Kategoriarkiv: Læring og ledelse

Foredrag om IKT i skolen

Postet den av

20. januar i år holdt jeg et foredrag ved åpningen av Statens Senter for IKT i utdanningen, i Tromsø. Senteret er en sammenslåing av en rekke initiativ rundt bruk av IKT. Min jobb var å være provoserende. Jeg forsøkte så godt jeg kunne, var ikke helt fornøyd med resultatet selv – syntes kanskje jeg var litt vel tøff mot lærernes IT-bruk, men så har jeg fått høre en hel del ting etterpå som tyder på at jeg kanskje ikke var så utenfor likevel.

2010 01 20 IKT i undervisninghttp://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=2010-01-20ikt-i-undervisning-100223022530-phpapp01&rel=0&stripped_title=2010-01-20-ikt-i-undervisning

View more presentations from DrEspenA.

Uansett, du finner video av foredraget her (bra videoside forøvrig) og presentasjonen i Slideshare – den er egentlig bare er en noe revidert opplisting av disse punktene.

Ringer i vann – og forskjeller i norsk skole

Postet den av

Nettopp tilbake etter å ha holdt et foredrag for Ringer i vann-konferansen 2010, for omtrent 250 skoleledere (tror jeg). Syntes det gikk bra, morsomt å ha med min kone Lena, som faktisk sto nesten like mye bak dette foredraget som jeg har gjort (og som kan mer om reell praksis i norsk skole enn de fleste politikere og en hel del skolepersonell.)

Her er presentasjonen online:

2010 01 25 Ringer I Vannhttp://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=2010-01-25ringerivann-100125063106-phpapp01&stripped_title=2010-01-25-ringer-i-vann

..og en litt mer oppdatert PDF finnes også.

IKT i skolen – paradokser og poenger

Postet den av

Jeg har, på kort varsel (i forigårs, faktisk), blitt bedt om å holde et foredrag ved åpningen av Statens Senter for IKT i utdanningen i Tromsø 20. januar. Siden jeg har jobbet med IKT-bruk i undervisning siden ca. 1982 og har mange meninger om saken, er det ikke noe problem å fylle tiden – men på den annen side har jeg aldri sammenfattet mine synspunkter systematisk.

Så jeg tenkte jeg skulle slå to fluer i et smekk – demonstrere bruk av teknologi for kunnskapsforedling, samt få testet ut noen av mine poenger med et krevende og kunnskapsrikt publikum. Herved inviteres du til å kommentere disse utsagnene, enten her i bloggen eller i dette Google Docs-dokumentet (og ja, jeg kommer til å vise frem et Google Docs-dokument under foredraget, se pkt. 2 herunder):

  1. IKT-bruk i skolen bør legges på elevenes nivå, ikke på lærernes. Hvilket vil si at den bør være uredd, kreativ, utforskende, og ikke bundet til hvordan vi har gjort ting før. Bredt konsumert teknologi går gjennom tre faser: Substitusjon (vi bruker teknologien til å automatisere det vi gjorde før), ekspansjon (teknologien spres til mange områder) og til slutt innovasjon (eller strukturering) der teknologien brukes til å gjøre ting vi ikke kunne gjøre før. Bruk av IKT i vanlig skole er i fase to hva gjelder tilgjengelighet og fase en hva gjelder bruk.
  2. De lette og avanserte verktøyene finnes der ute allerede. De klumsete og begrensede verktøyene holder vi på å utvikle. På anbud. Eller sagt på en annen måte: ClassFronter, Blackboard og It’s Learning var avansert teknologi i 1998. Moderne undervisningsteknologi i dag er egen blogg, Twitter, Skype og Google Docs, fordi de fungerer på alle plattformer og støtter undervisning i stedet for administrasjon. I likhet med Olav Torvund er jeg i ferd med å slutte å bruke de sentralt tilbudte verktøyene her på BI (vi flytter nå fra Blackboard til It’s Learning) for de verktøyene gir support som flytter en dårlig lærer opp til en middels lærer. Helt greit til sitt bruk, men jeg blir ikke motivert av å kunne være middels.
  3. Samarbeidsløsninger må være åpne. I dag er den mest vanlige samarbeidsformen at folk sender hverandre Word-dokumenter med e-post. Dette er ikke fordi Word over e-post er så bra, men fordi det er minste felles multiplum – den løsningen du kan være sikker på at alle kan håndtere. Hvis du tar mål av deg til å bygge et verktøy alle kan samarbeide over, må du sikre at dette verktøyet kan kommunisere med minste felles multiplum. Eller sagt på en annen måte: Ikke forlang at foreldrene skal sjekke ClassFronter regelmessig – implementer heller en e-postløsning som informerer om viktige endringer automatisk.
  4. Åpen kildekode (og andre moteløsninger) er ikke alltid løsninger. I debatten om bruk av IKT-løsninger i skolen henger man seg opp i moteretninger – ideer som er gode i utgangspunktet, men som så tilkjennes løsningsevner langt utover sitt opprinnelige område. Åpen kildekode er en slik løsning, der halvparten av de som forfekter den innenfor skolen ikke vet hva de mener – betyr det gratis programmer, tilgang til kildekode, eller åpne dataformater? Åpen kildekode fungerer best der sluttbrukerne er svært avanserte og trenger teknologien for å bygge videre på den heller enn å bruke den direkte. Det er ikke norsk skole, dessverre. Det betyr ikke at åpen kildekode ikke har en plass innen IKT-bruk i skolen, men at man må bruke fornuft.
    (Jeg er klar over at jeg inviterer til masse rasende innlegg her, men inkluderer punktet likevel. Men før du setter i gang og forteller at Linux er løsningen på alle problemer, les gjennom denne paragrafen men bytt ut "åpen kildekode" med LAMP, wiki, iPhone, Android, Google docs, LMS, SOA, etc. etc. etc.)
  5. Ikke gi teknologien ansvaret for å løse organisatoriske problemer. (Mer om dette siden)
  6. Lær elevene ting som er nyttige og som bare kan læres på skolen. Den viktigste dataferdighet man kan gi elevene er å lære dem å skrive touch. Deretter rettskrivning og vokabular. Deretter personlige informasjonshåndteringsstrategier. Teknologiferdigheten i seg selv (hvordan rotere et bilde i PowerPoint) lærer de best fra hverandre.
  7. Ikke gi teknologien skylden for dårlig pedagogikk. Hvis elevene surfer i stedet for å høre på deg som lærer, har du ikke et teknologisk problem
  8. IKT er ikke ny teknologi, og dagens løsninger er ikke avanserte. Jeg sendte min første internasjonale e-post i september 1985, samme år som BI innførte e-post med kalenderfunksjon for alle ansatte. Det er 25 år siden. PC, Internett og mobiltelefoner er ikke ny teknologi, noe elevene vet (for en ungdomsskoleelev i dag har Internett alltid eksistert.) Teknologi er ikke morsomt når det ikke lenger er nytt, og bør derfor ikke fremstilles som verken nytt eller morsomt (det verste jeg vet er lærere som sier "vi skal ikke gjøre dette kjedelig, med bøker og sånn") og derved implisere at det å jobbe med PC er en belønning i seg selv. IKT i skolen handler om innhold, tilgang, og bruksmuligheter. Teknologien er der, den.
  9. Staten skal ikke være motoren i IKT-bruken. Et senter av denne typen bør heller være en katalysator, en lyttepost for innovativ bruk som oppstår ute i klasserom og lærerværelser. Det ligger i sakens natur at man da heller ikke skal legge begrensninger på bruksområder (hva med elektroniske lærebøker, matematikkundervisning over videokonferanse med lærere fra utlandet, undervisning med tusenvis av elever i klasserommet?) eller på hva slags teknologi som skal tas i bruk.
  10. Læring, skole og skoleledelse kommer til å endres som følge av teknologibruk – sannsynligvis mer enn vi tror, uten av vi vet hvordan. Man overvurderer alltid teknologiens utvikling, og undervurderer dens effekt. Vi vet ennå ikke hvordan skolen vil se ut når vi virkelig begynner å ta i bruk de muligheter teknologien gir. Og det er helt greit. Den viktigste oppgaven sentrale myndigheter har når det gjelder teknologibruk i skolen, er å sørge for at innovasjon frigjøres fra institusjonelle og kulturelle rammebetingelser.

Lesemengde og sosial intelligens

Postet den av

Hvorfor har nordmenn slike fordommer mot intellektuelle prestasjoner?

En av kommentarene til Frode Saugestads kronikk i Aftenposten (som jeg tidligere har kommentert) sier i et nøtteskall noe om "folk flests" fordommer mot lærdom og ambisjoner. Signaturen kathrinem (det er ca. kommentar nummer 46 i denne diskusjonen) skriver:

Frode Saugstad, jeg gir deg en utfordring: Du som mener Harvardstudenter leser ett års "norsk pensum" på en måned, kan du da ta medisinstudiet mitt på et halvt år? Dette gleder jeg meg til å se! Jeg har kilo på kilo med bøker ventende på deg. Også lurer jeg på: harvardstudenter som leser ett år på en måned, har de sosial intelligens? Hvordan fungerer de egentlig sånn utenom Harvard?

Her er det to påstander som fremkommer:

  1. Vedkommende tviler på om det egentlig er mulig å lese et års norsk pensum på en måned.
  2. Folk som er i stand til denslags (om de finnes), kan i hvert fall ikke ha sosial intelligens.

Dette kan imøtegåes ganske kort:

  1. Det er ikke bare fullt mulig, men ganske enkelt, å lese et norsk pensum på en måned, i hvert fall nok til å stå til eksamen. Medisinerstudiet er ikke et gjennomsnittlig norsk universitetsstudium hva arbeidsmengde angår, men det finnes helt sikkert folk som klarer det på en måned også.
  2. Studenter ved eliteuniversiteter er etter min oppfatning mer sosialt intelligente enn gjennomsnittstudenten. Men siden jeg ikke har sett studier av dette, kan jeg jo gi et eksempel: Barack Obama – førstemann i sitt kull ved Harvard Law School. Han bør vel kunne sies å fungere brukbart også utenfor Harvard.

Jeg skal utdype begge svar med egen erfaring, siden jeg nå engang har studert der borte.

Dette at man rett og slett ikke tror det er mulig å ta til seg så mye kunnskap på så kort tid er kanskje det minste problemet. La meg ta en analogi: Jeg er en gjennomsnittlig norsk langrennsskiløper – habil på tur, har teknikken, men har aldri gått aktivt. For noen år siden, mens jeg så Holmenkollens 50-kilometer ute i Marka, gjorde jeg meg den refleksjonen at eliteskiløperne ikke bare holdt et høyere tempo enn jeg kunne klare å komme opp i, men at de holdt det tempoet i 50 km. De var altså mange ganger bedre enn meg – noe som kunne være vanskelig å tro, men det er jo lett å måle fysiske prestasjoner.

Det er mye større relative forskjeller på mentale prestasjoner enn fysiske – men de er mindre synlige. For å ta arbeidsmengde først: I det første semesteret på DBA-studiet på Harvard Business School, høsten 1990, hadde jeg fem kurs, alle obligatoriske. Kursene gikk over 13-15 uker. Tre av kursene var "lesekurs" for å lese seg opp på et fagområde, de andre var kvantitative (statistikk og mikroøkonomi). I et av lesekursene (strategi) hadde vi to bøker å lese og sammenligne stort sett hver uke, totalt 22 bøker. I det andre (MIS) hadde vi stort sett en bok hver uke. I det tredje (organisasjonspsykologi, som ble forelest for bachelor, master og doktorgradsstudenter samtidig) hadde vi 80 akademiske artikler + 40 ekstra for doktorgradsstudentene. Disse lesemengdene er på ingen måte uvanlige for den typen eliteuniversiteter Harvard tilhører.

Jeg kom meg gjennom alt sammen unntatt mikroøkonomien, tildels med gode karakterer. Det samme gjorde 10 av mine 11 medstudenter. Det skyldtes hurtiglesningsteknikk, gode notater (jeg hadde lært meg touch og tok alt på PC, går stadig tilbake til disse notatene), svært lange arbeidsdager og godt samarbeid studentene i mellom (vi laget kollokviegrupper for å diskutere og hjelpe hverandre med notater og oppgaver.) Jeg hadde også fordelen av å kunne statistikk fra før, så jeg kunne slappe litt av i det faget.

Hva gjelder sosial intelligens – mine studiekolleger (fra USA, Guatemala, Japan, Canada og altså Norge) var noen av de mest interessante mennesker jeg noensinne har møtt. En hadde startet et kontorutstyrsfirma, en annen hadde vært konsulent over hele verden, en tredje hadde jobbet med sultproblemer for FNs matvareprogram i Latin-Amerika, en fjerde med utvikling av språkgjenkjenningssystemer for IBM, bare for å nevne noen. Stimulerende diskusjoner om samfunnsspørsmål, litteratur og sport (jeg lærte mye om amerikanske idrettsgrener) i alle lunsjpauser. Noen var, på amerikaneres vis, svært opptatt av ulike former for veldedig arbeid. Noen trente hardt ved siden av studiene. En av dem holdt bryllup for sin eldste datter sommeren etter. To av mine kolleger giftet seg etterhvert – de bor nå i Singapore. Vi hadde en litt innesluttet og eksentrisk kar, og en meget taus kvinne – men de var absolutt med og ga sitt bidrag til samarbeidet. Gruppen var humørfylt, støttet hverandre, og jeg regner dem stadig som gode venner og fortrolige – nettopp fordi vi gikk gjennom et så hardt studium sammen.

Jeg vet ikke hva en "gjennomsnittlig" lesemengde er på et norsk universitetsstudium, men ut fra et kurs på BI eller hva min eldste datter studerte på Blindern vil jeg si det er omtrent fire kurs pr. semester, 1-3 bøker, gjerne sammenfattende, til hvert kurs, samt toppen 15-20 artikler i tillegg. Med andre ord, for en som er vant til Harvards lesepress, er det ikke er noe om helst problem å klare et gjennomsnittlig norsk pensum på en måned. Og la meg si det med en gang – jeg jobbet svært hardt med mitt studium, men noen av mine medstudenter virket som det tok det hele nokså enkelt. To av dem hadde faktisk begynt på et doktorgradsstudium for å trappe litt ned på arbeidspresset…

Det er klart min erfaring ikke utgjør noe forskningsmessig datagrunnlag, men jeg har altså observasjoner der de fleste bare har fordommer. Jeg har ikke noe problem med å akseptere at mennesker kan gå på ski eller løpe maraton på nivåer høyt over meg – uten at det gjør dem til monstre uten sosial intelligens. Min erfaring tilsier at det samme gjelder for mentale prestasjoner.

Så hvorfor har vi den fordommen at folk som kan lære mye fort må være sosialt uintelligente?

Jeg tror det ligger en underforstått Kalvinisme i den norske folkesjel – "hver gledesstund du fikk på jord, betales må med sorg", for å sitere Bjørnson. Det skal liksom være balanse i regnskapet. Rike folk er sikkert ikke lykkelige. Skolelys har nok en mørk side og kan i hvert fall ikke være gode i idrett. Så ser man ikke Jo Nesbø, som var fotballspiller i landslagsklasse, musiker, siviløkonom (han bygget opp DnBs valutatrading) og krimforfatter.

Det går nok til helsike for ham også, skal du se. Ellers hadde det jo ikke vært rettferdighet i verden.

Oppdatering 6. januar 2010: Jeg krysspostet denne til min blogg i Aftenposten – og der begynner det å bli endel bra kommentarer!

Om amerikanske vs. norske universiteter

Postet den av

Det er mye å si både om Frode Saugestads kronikk i Aftenposten om hvor mye dårligere norske universiteter er enn amerikanske, og om innleggene i kommentarfeltene etterpå. Han har definitivt et poeng, men å sammenligne norske universiteter (som begynner å bli en nokså broget masse) med amerikanske eliteuniversiteter blir litt som å sammenligne norsk basketball med NBA – det blir å sidesette det beste fra en stor nasjon (og dessuten et verdenssenter for læring) med det gjennomsnittlige i Norge. Det er en himmelvid forskjell mellom eliteuniversitetene i USA og de mer gjennomsnittlige – og sammenliknet med dem kommer ikke Norge så dårlig ut.

Dermed er det ikke sagt at vi ikke kan bli bedre, og fremfor alt at vi systematisk kan begynne å bruke de amerikanske eliteinstitusjonene både som sammenligningsgrunnlag og som en mer integrert del av et norsk utdanningssystem enn vi gjør i dag.

Først, litt opprydding om ordbruk og annet:

  • "Amerikanske Harvard er det ubestridt beste universitetet i verden."
    Beklager, men dette er upresist (og jeg må ta høyde for at ingressen ikke skrives av kronikkforfatteren her.) Harvard har en ubestridt plass blant verdens beste universiteter, men enkeltvise og presise rangeringer for hele universiteter blir meningsløse. Mange andre universiteter både i USA (MIT, Princeton, Columbia, Stanford, Carnegie-Mellon, Yale, bare for å nevne noen) og andre steder er på høyde med Harvard innenfor enkelte fagområder og samlet sett. Hva gjelder studieopplevelse, blir Harvard rett som det er rangert etter colleges som Williams, Amherst og Yale. Universitetsrangeringer er omtrent som hotellrangeringer på internett – de gir en generell pekepinn om kvalitet og opplevelse, men ikke mer. Your mileage may vary, som det heter.
  • Harvard er dyrt, men mindre enn man skulle tro. Støtteordninger ("needs-blind admission") gjør at gjennomsnittsbetalingen er svært mye lavere enn de 300 000 pr år som nevnes (et beløp som også inkluderer kost og losji, i hvert fall det første året). En rekke teaching colleges er også dyrere enn Harvard. Igjen – det kommer an på hva man sammenligner med. Tapt arbeidsfortjeneste og studielån i Norge kommer opp i nesten det samme – og da har man ikke en en stor forventet inntektsvekst etter avlagt eksamen som motvekt.
  • At Harvard-studentene leser et norsk årspensum på en måned kan nok stemme for enkelte kurs, men dette tallet må ikke brukes som generelt grunnlag. Men forskjellen er betydelig: Når jeg sammenligner kurs på Master- og doktorgradsnivå som jeg kjenner til, er tallet heller at Harvard-studentene leser 2 – 4 ganger så mye i gjennomsnitt. Men det er betydelig variasjon, uten at jeg kan si at jeg har funnet kurs i Norge med høyere ambisjonsnivå enn på Harvard.

Kommentarene etterpå bærer preg av begrepsforvirring og lite kunnskap om amerikansk vs. norsk høyere utdanning:

  • Mange kommenterer at det norske opprykkssystemet ikke er meritokratisk, er preget av kameraderi og gruppetenkning, at disputaser er teaterforestillinger, og så videre. Denne diskusjonen foregår i USA også, minst like mye som i Norge. Og den foregår både på eliteuniversiteter og de mer alminnelige. Å foreta noen analyse basert på hissige innlegg fra begge sider blir ganske vanskelig.
  • Noen kommentatorer hevder at "alle blir professorer" i USA. Dette stemmer ikke – det er bare at begreper og systemer er forskjellige fra i Norge. Riktignok kaller studentene en for "professor" i undervisnings- og veiledningssituasjoner, men tittelen er her den samme som "lærer", omtrent som på fransk. Det formelle opprykkssystemet (tenure track) i USA er tredelt, og krever doktorgrad før man begynner: Assistant professor (tilsvarer omtrent norsk amanuensis, en rekrutteringsstilling), associate professor (tilsvarer omtrent førsteamanuensis) og professor (tilsvarer omtrent norsk professor). I tillegg kommer spørsmålet om "tenure" – fast stilling. Noen universiteter praksiserer at man må ha "full professorship" for å bli tenured, andre kan gi tenure også til associate professors. Det finnes i tillegg mange andre stillinger som kan innehas as folk uten doktorgrad, som lecturer, scholars, fellows etc. Disse folkene tiltales også som "professor" av studentene når de underviser et kurs.
  • Universiteter i USA deles gjerne inn i "research universities" (hovedvekt på forskning og publisering) og "teaching universities" (hovedvekt på undervisning, gjerne undergraduate) – og det finnes elite- og gjennomsnittsinstitusjoner i begge kategorier.

Min største bekymring rundt denne debatten er at et fokus på forskjeller mellom amerikansk elite og norsk gjennomsnitt setter norske høyere læreinstitusjoner inn i en konkurranse de ikke kan – og ikke heller skal – vinne.

Problemet er ikke at det er gjennomsnittsforskjell mellom amerikanske eliteuniversiteter og det norske utdanningssystemet, men at et manglende nivå i norsk videregående skole og på lavere universitetsstudier skal føre til at gode norske studenter ikke kan komme inn blant eliten i USA, uansett hvor gode de individuelt måtte være. Harvard har 1800 plasser for undergraduates, men mottar mer enn 2000 søkere med perfekt SAT hvert år. Det å komme inn er ikke bare et spørsmål om poengsummer (slik det er i Norge), men også om utenomfaglig aktivitet, gode anbefalinger fra lærere og arbeidsgivere, og at man kan vise til et faglig nivå på høyde med sine konkurrenter. Dette krever en helt annen innstilling til utdanning, og et mye tettere samarbeid mellom lærer og elev, enn tilfelle er i dag.

Jeg har opplevd lærere fra videregående skole som ikke kan skrive engelske anbefalinger for sine studenter. Jeg har også møtt i hvert fall en kjent universitetsprofessor som ikke vil skrive dem, fordi risikerer man jo at de beste bachelor-studentene forsvinner til utlandet i stedet for å begynne et Master-program i Norge.

Norsk overtilpasning til det europeiske Bologna-systemet (3 år bachelor + 2 år master som det eneste riktige og saliggjørende), samt mangel på elite-"tracks" fra begynnelsen av (med Bachelor som en slags fortsettelse av en "alle skal med" videregående skole) gjør at skal man komme inn på et amerikansk eliteuniversitet, må man enten gå gjennom et amerikansk skolesystem, ta IB, eller komme inn på et middels amerikansk bachelorstudium og gå videre mot eliteuniversitetene derfra. Med vanlig videregående eller en alminnelig norsk bachelor (uansett karakternivå) har man ganske enkelt svært liten sjanse for i det hele tatt å bli vurdert. Og da blir norske studenter ved amerikanske eliteinstitusjoner enslige unntak – inne mer pga. forbindelser eller tilfeldigheter enn fordi de er gode.

Utdanning er i dag en global bransje, og det er ikke lenger de som ikke kom inn i Norge som reiser ut – nå ser det i stedet ut til at det er de beste som drar. Norsk utdannings- og forskningspolitikk må ta dette inn over seg. Man må se på utenlandske eliteuniversiteter som et sted systematisk å plassere de beste studentene, for deretter å rekruttere dem tilbake, heller enn som et litt brysomt system som skaper ekstraarbeid fordi det ikke passer inn i de standardiserte sjablongene.

Universitetsbiblioteket i Bergen med knallvideo

Postet den av

Dette er noe av det beste jeg har sett fra noen høyskole i Norge:

(Via Twitter fra Miromurr)

Hvordan få kontroll i klasserommet?

Postet den av

Jeg har blitt bedt av Bjerke videregående skole (som har et visst samarbeid med BI, visstnok) om å holde et foredrag for lærerne med tema "Hvordan få kontroll i klasserommet". Jeg har tenkt å legge det opp ved å ta deler av min bok om case-undervisning, særlig de kapitlene som omhandler ren undervisningsteknikk og egen fremtreden, men også supplere med andre erfaringer. Dette innlegget er nærmest litt høyttenking rundt temaet.

Det der med kontroll i klasserommet er ganske interessant. Selv har jeg som regel ikke noe problem, men jeg er 193 cm høy, snakker flytende engelsk (og underviser på det språket, som regel), går med dress og foreleser for relativt utvalgte studenter som ønsker både å lære noe og å få en god karakter – ting de ikke kan få uten at de lar meg bestemme. Situasjonen er jo litt anderledes for en lærer med umotiverte eller kunnskapsløse elever som ikke ser på det som tilbys dem som relevant eller oppnåelig.

Det er et element av egen personlighet i det å ha kontroll i klasserommet, men jeg tror ikke det har så mye med fysikk, kjønn og fremtreden å gjøre. En av mine døtre hadde en liten, vennlig, og svært feminin lærerinne på barneskolen som bare trengte å komme inn døren i klasserommet for at klassen øyeblikkelig skulle falle til ro. (Med kontroll mener jeg ikke kadaverdisiplin – selv liker jeg livlige diskusjoner – men at læreren kan styre ting i riktig retning og være høyeste domstol). Men hvordan tenke gjennom dette systematisk?

Her er noen mulige innfallsvinkler:

  • En mulighet kunne jo være å ta utgangspunkt i Max Webers autoritetstypologi: Karismatisk, tradisjonell, og legal-rasjonell. Den første er grei å trekke på hvis man kan, og der finnes det mange tricks, men læreren skal jo ikke være bare sirkushest eller TV-predikant. Den andre er i ferd med å forsvinne, men det er fremdeles mye igjen (særlig hos innvandrerungdom, som kan være en grunn til at de gjør det bedre på skolen). Den tredje er den vi liker å forholde oss til, som et liberalt demokrati, der læreren er den som har autoritet fordi det er mest hensiktsmessig og i henhold til regler vi kan være enig om fremmer målet med klasseromsaktiviteten. Alle disse autoritetstypene er i sving og kan brukes av en lærer, men jeg tror man kan gjøre store feil ved å bruke feil type autoritet i feil situasjoner.
  • En annen mulighet er å tenke i retning av Kurt Lewins ledelsesklimatypologi: Autoritært, demokratisk og laissez-faire, en innfallvinkel som gjør at man kan snakke om stadier i autoritet. Jeg mener det er svært viktig å etablere autoritet tidlig i en relasjon til en klasse, for deretter å slippe opp innenfor de rammene man har etablert. Jeg har sett litt for mange lærere starte sine klasser med å forsøke å bli likt, lar elevene ta av i ulike retninger, for deretter å måtte foreta upopulære og autoritetsødeleggende innstramninger.
  • En annen mulighet er å ta utgangspunkt i hundepsykologi og flokkdynamikk: elever ønsker autoritet og vil finne den, enten hos læreren eller et annet sted, omtrent som en hund ønsker at eieren tar styringen. En hund har det bedre når den blir styrt, når den kjenner sin plass i flokken og slipper å forsøke å være leder, en jobb den ikke har forutsetning for. En eier som duller med hunden og lar den bestemme, utløser lederinstinkter uten lederegenskaper – og du skaper en hund som er utrygg og dermed ustabil (for ikke å snakke om at den legger seg til en masse uvaner). Det er litegrann som med uniform i det militære – det er slitsomt og man ser ut som alle andre, men på den annen side slipper man å tenke på hva man skal ha på seg om morgenen.
  • Det er vel ikke til å unngå at man må snakke litt om reaksjoner – hva man kan gjøre for å belønne eller straffe avvik fra det man ønsker elevene skal gjøre. Hvilke sanksjonsmuligheter råder man over – i klasserommet og i et kurs – og hvordan skal man bruke dem.
  • Og til slutt har jeg strukturen fra min egen bok: Forventninger, flyt og feedback. Og kan diskutere hvordan disse kan brukes for å skaffe seg kontroll over en klasseromssituasjon.

Hele diskusjonen forutsetter jo at man faktisk ønsker kontroll i klasserommet, så jeg bør vel bruke litt tid på å definere hva jeg mener med kontroll og hvorfor det kan være en fordel.

Kommentarer/ideer/anekdoter/annet?

Oppdatering 13.8: Det gikk fint – hyggelig og responsivt publikum, mye mindre ideologisert enn jeg hadde fryktet. Og en rektor med vonde sko er absolutt å foretrekke. Presentasjonen (som PDF) finner du her.

En dannelseskronikk og – debatt

Postet den av

Tora Aasland, forskningsminister, har en interessant kronikk som, hvis du leser den fort, ser ut til å være nok en vag "mer av alt" diskusjon av alt som er bra i akademia. Ved nærmere gjennomlesning (og det er vel noe av poenget med dannelse) tar den opp viktige spørsmål og peker i interessante retninger.

Hennes argument er at begrepet dannelse endres som et resultat av samfunnsutvikling, og nevner flere momenter som må taes med i debatten: At nyhetstilfang og debatt ikke lenger kommer gjennom filtrerte kanaler og dermed blir noe individuelt, som man må læres opp til å gjøre…

Der det før fantes noen relativt få informasjons- og debattkanaler der relevante samfunnsspørsmål regelmessig sto på dagsorden, utgjør nå samfunnsdebatten et stadig smalere segment i medie- og internetthverdagen, som ofte domineres av underholdning og markedsføring. Å holde seg informert på viktige samfunnsspørsmål blir dermed i økende grad et aktivt valg den enkelte må ta. En utfordring i det nasjonale dannelsesprosjektet må derfor være å motivere innbyggerne til å ta dette valget.

… samt at en økende utdanningsgrad endrer grunnlaget for hva som er dannelse: I dag utdannes det flere med doktorgrad (1244) enn universitetsgrader i 1960 (1193). Det er klart at dannelse som begrep (og oppmuntring til dannelse som offentlig støttet aktivitet) vil måtte foregå på ganske andre måter gitt 50 års utdanningsrevolusjon.

Aasland fokuserer på helhetlighet innen utdanning, med varierte undervisningsformer som oppmuntrer til intellektuell nysgjerrighet og kritisk tenkning. Jeg synes dette er spennende tanker, men ser samtidig at skal du gjøre karriere innen akademia, der det den motsatte strategien – laserfokus på et meget lite område og publisering i små tidsskrifter med liten almen lesekrets – som er det som belønnes. Undervisning, for eksempel, er for manges vedkommende sett på som en distraksjon man bør gjøre minst mulig av, og bruken av studentaktive undervisningsformer som casediskusjoner, teknologimedierte felles kunnskapsrom og helhetlig evaluering noe som er forbeholdt ildsjeler som tør å stille seg laglig til for hogg. Når byråkratiet (prisverdig nok) skal forsøke å fremme undervisningskvalitet og variasjon, ender man opp med flere regler, standarder og evalueringer, hvis hensikt ikke er å gjøre livet lettere for pionerene, men å tvinge de som ikke vil opp fra et helt uakseptabelt nivå til et slags prosessuelt minimum, noe som igjen gir en regresjon mot gjennomsnittet. (Det samme gjelder kvalitet i evaluering: Hvis du stryker en student, får du i utgangspunktet dobbelt så mye jobb (begrunnelse, klaging, mas om tilleggsevalueringer og gjenopptakelse) som hvis du gir vedkommende en E.)

Når det gjelder dannelse i betydningen helhetlighet, er dessverre avstanden stor mellom festtaler og virkelighet. Det er svært oppmuntrende at forskningsministeren starter denne debatten, men jeg håper den ikke ender opp i enda en rekke skjema jeg må fylle ut for å vise at jeg fremhever helhetlighet og kritisk tenkning i min undervisning. Hva med i større grad belønne og synliggjøre det som er bra, og kanskje også det som er dårlig, også innenfor tverrfaglighet og kunnskapsformidling?

Så gjenstår det bare å forsøke å finne ut hvor denne debatten skal føres – i blogger, Twitter, Facebook eller Aftenposten….

Twitter med Bård Vegar

Postet den av

Utdanningsminister (jeg fikser ikke "kunnskapsminister", det gir for mange ubehagelige assosiasjoner) Bård Vegar Solhjell er på Twitter, og dermed fritt vilt for direkte spørsmål og diskusjon (og det er faktisk utmerket).

I kjølvannet av det jeg skrev i Aftenposten mandag hadde vi følgende lille (svakt forkortede) meningsutveksling (stort sett tagget med #ap3071001):

espenandersen: @bardvegar Skulle gjerne hatt din reaksjon på lovforslaget om tilpasset undervisning – eller om saken i det hele tatt. #ap3071001

bardvegar: @espenandersen ikkje sett lovforslaget enno. Interessant artikkel av deg. Du veit kanskje at eg har møtt Bjørn B og engasjert meg i saka?

espenandersen: @bardvegar Jeg vet du er engasjert i den spesielle saken – vanskeligheten ligger i prinsippspørsmålet.

espenandersen: @bardvegar Skal skolen være 10 år med fast innhold eller 10 år der alle skal komme så langt de kan? #ap3071001

bardvegar: @espenandersen skulen skal gje alle noko å strekke seg etter. Vi må bli betre på sterke elevar, men treng meir enn 140t for å utdjupe!

espenandersen: @bardvegar #ap3071001 Greit nok – da ser jeg frem til en utdyping i Aftenposten, eller din blogg, eller hvor som helst.

Og der står saken. Jeg må gi utdanningsministeren honnør for åpenhet og respons. Det er faktisk glimrende at Bård Vegar Solhjell fremholder at skolen skal gi alle noe å strekke seg etter. Det gjør den ikke nå, men prinsippet er i alle fall på plass. Nå gjenstår bare reglene og gjennomføringen. De ser jeg frem til!

På sitt nivå

Postet den av

….var den opprinnelige tittelen min siste kronikk i Aftenposten, som redaksjonen omdøpte til "Noen elever vet mer".

Her følger kronikken med lenker og noen mindre endringer (man finner alltid feil etter at man har sendt noe inn, og gjerne etter at det har stått også), for mer lokal kommentering og diskusjon:

Les videre →

Eleven for flink for læreren

Postet den av

Artikkelen om Bjørn, 12 år gammel, som går i 6. klasse men leser matematikk til 1. videregående og som skolen nekter å undervise på sitt nivå, er ikke noe nytt – jeg har selv både opplevd dette og skrevet om det. Men det skjer ting: Barneombudet uttaler at alle barn har rett til undervisning på sitt nivå, Og i disse dager legges det frem aldeles utmerket lovforslag som blant annet går ut på, nettopp, at alle barn skal få undervisning på sitt nivå:

Stortinget ber Regjeringen fremme nødvendige forslag til lovendringer som sikrer at elever på høyt faglig nivå i grunnskolen kan ta fag på høyere nivå, herunder videregående nivå, uten å miste retten til videre grunnskoleutdanning eller på annen måte få svekket stilling i utdanningssystemet.

Tiden er overmoden for å få dette gjennomført. Jeg har vanskelig for å se at noen skulle ha problemer med dette – men det skal bli spennende å se. Vanligvis forklares dette hullet i lovverket med at endel skolepolitikere og byråkrater lider av overdreven likhetsideologi, men jeg tror det stadiet er i ferd med å passere. Neste innvending er gjerne byråkratisk i natur: Vanskeligheten med å koordinere undervisningen – hvordan tilpasse timeplaner og lærerressurser, som gjerne er vanskelig på tvers av organisasjoner. Men også det lar seg ordne med litt velvilje, som regel med betydelig innsats av elevens foreldre.

Men den virkelige skandalen er det få som ser her: Hvordan kan det ha seg at denne skolen ikke klarer å spa opp en lærer som kan undervise 1. videregående pensum i matematikk? Såvidt jeg vet er dette også pensum på lærerskolene, og man setter da ikke folk som ikke kan fag til å undervise for vanlige elever heller?

Eller gjør man?

Universitetets ende

Postet den av

Har fått flere tips om Mark Taylor’s artikkel End the University as We Know It fra New York Times. Selv er jeg nokså frustrert over spesialiseringen innenfor business schools, uten at situasjonen er så ille som det blir beskrevet her. Skulle gjerne blitt kvitt institutt- og avdelingsgrenser – kan ikke helt se hva godt de gjør, utover å forhindre at man trenger å forholde seg til hvert eneste spørsmål som kommer.

På den annen side holder jeg akkurat på og rekrutterer Ph.D-studenter. Jeg tenderer til å fortelle kandidatene at deres fremtidsutsikter, i alle fall finansielt, ikke er spesielt lystelige. Det skiller turistene fra de som ønsker en skikkelig reise, i alle fall.

Endringsforslagene er jeg stort sett enige i – skjønt i praksis gjøres mye av dette allerede, bortsett fra punkt 4 (mindre bokskriving) og 6 (kutt ut livslange stillinger). Dessverre er det slik at alle interne mekanismer driver karrierer mot spesialisering og skriving for små miljøer (noe en venn av meg kaller gjensidig mental masturbasjon), men flere og flere er i alle fall klar over problemet, rett og slett fordi miljøer utenfor universiteter og høyskoler (forskningssentre, private firma) i så mange tilfelle ligger foran den forskningen som gjøres på universitetene.

Nettverksbygging for dinosaurer (presentasjon)

Postet den av

Her er presentasjonen fra foredraget Ragnvald og jeg holdt idag. Dessverre fikk vi ikke tatt opp lyden (det ser ikke ut til at Skype kan gjøre dette når man bruker video,) men det betyr jo bare at det er rom for forbedring her.

Nettverksbygging for dinosaurerhttp://static.slidesharecdn.com/swf/ssplayer2.swf?doc=ea-rs-bialumni-20090423-090423144604-phpapp02&stripped_title=nettverksbygging-for-dinosaurer

View more presentations from DrEspenA.

Institusjonelle blindtarmer

Postet den av

Reportasjen i Morgenbladet om avskaffelsen av Lagtinget minner om følgende lille historie fra BI, som såvidt jeg vet ikke har stått på trykk før, men som fortjener gjenfortelling:

BI har flyttet mange ganger etterhvert som institusjonen har vokst. Den ble stiftet på Vinderen i 1943, førte en noe omflakkende tilværelse med leide lokaler, blant annet i Pilestredet, inntil (tror jeg) 1978 tidlig 70-tall 1967, da det ble innflytting i egnede lokaler på Frysja i Maridalen. Der ble man ikke lenge, allerede i I 1981 1979 var det tid for flytting til Nadderud i Bærum. I 1989 flyttet vi til Sandvika (det husker jeg godt, jeg var nestleder i IT-avdelingen og hadde ansvaret for flyttingen av teknologien). I 2005 flyttet vi til vår nåværende lokasjon i Nydalen.

Selv var jeg student på Nadderud fra 1982 til 86. På Nadderud var starten på første forelesning alltid klokken 0835, et noe kronglete tidspunkt, siden forelesning pluss pause alltid var en time, og timeplanen dermed ble nokså komplisert, med alt forsinket fem minutter frem til lunsj. Etter lunsj det hele timer og halvtimer igjen.

Da vi flyttet til Sandvika i 1989 ble det naturligvis nødvendig å revidere timeplanen. En veteran i BI-systemet, T. W., fikk jobben med å gjøre dette. Hun stusset over de rare tidspunktene – hvorfor begynte egentlig forelesningene 0835? Hun mente de burde begynne 0830, men for å være på den sikre siden, innledet hun et detektivarbeid for å finne ut hvorfor man begynte 0835 før hun endret det – det kunne jo tenkes at det lå en fornuftig begrunnelse bak.

Og det gjorde det. Det hadde seg slik at mange studenter kom med bussen – en bestemt buss som ankom BI klokken 0830 presis. Derfor var mange studenter litt sene inn til første forelesning, og da utviste skolen fleksibilitet og endret starten på første forelesning til 0835. Utmerket – og dermed var det klart for å endre starten i Sandvika til 0830, siden problemet med bussen ikke fantes der.

Det var bare en liten hake ved saken. Det var ikke til Nadderud bussen ankom klokken 0830. Det var til Frysja (buss nummer 18 fra Vippetangen, forøvrig.) Med andre ord, fra 1981 til 1989, inkludert hele min studenttid, begynte forelesningene fem minutter over halv fordi bussen kom halv der vi var før.

Derfor er jeg ikke oppgitt over at Lagtinget har eksistert i 100 år uten å ha en reell funksjon. De fleste organisasjoner fortsetter å gjøre ting lenge etter at årsaken til at de blir gjort er forsvunnet. Og BI er tross alt mer dynamisk enn Stortinget – vi holdt bare på i 8 år for lenge.

Og det er jo alltid en trøst.

(Tittelen? Vel, blindtarmen er en slik sak som henger igjen i kroppen uten at man egentlig vet hvorfor den er der – en rest etter tidligere tiders funksjonalitet, skjønt jeg har hørt at den muligens er en lagringsplass for visse typer bakterier som kroppen bare trenger i sjeldne tilfelle. Omtrent som tepperestene som lagres i Lagtingets presselosje. Man vet jo aldri når man kan få bruk for ting…..)

X må inn i skolen!

Postet den av

Ingar, eldstedatterens tidligere historielærer, har en ikke ueffen blogg hvor han i dag bruker endringer i engelsk skoles historiepensum til å ta et oppgjør med allverdens pedokraters (fantastisk ord!) behov for å gi skolen ansvaret for absolutt alt:

Om det er rusproblemer, incest, rasisme, trafikkulykker, spilleavhengighet, båtføreopplæring, overvekt, mobbing, spiseforstyrrelser, seksuelle overgrep, vold mot kvinner, HIV/Aids, konfliktløsning, mangel på søvn, mangel på mosjon, mangel på frokost, mangel på frukt, mangel på en hobby, mangel på farsrollemodeller, mangel på venner, tobakksforebygging, ensomhet, nettvett, islam, meditasjon, yoga, skismøring, sykkelferdigheter, integrering, tannstell, diskriminering, homofili, entreprenørskap, medisinering, resirkulering, kroppsfiksering, dyrehold – ja hva det enn skulle være, så er alltid universalsvaret: "Dette må inn i skolen!".

Og dermed blir det ikke plass til den grunnkunnskapen som burde danne fundamentet for, ja, nettopp, håndtering av disse problemene. Som til forveksling ligner det å ha et liv.

Anbefales!

Akademisk publisering i krise

Postet den av

For en gangs skyld er jeg enig med Petter Gottschalk: Det akademiske publiseringssystemet er i krise. Selv jobber jeg med teknologi, og ser jo at jeg får mye bedre uttelling, rent faglig, av å holde presentasjoner på konferanser eller skrive ting på bloggen min enn ved å prøve å spille ting inn mot akademiske journaler. På teknologikonferanser som FASTForward2009 får man ikke spørsmål om hvilke artikler man har skrevet, men om man har en blogg der den man snakker med kan finne mer materiale. En 2-4 års tid for å publisere et nytt rammeverk er rett og slett så tregt at det bare ikke går hvis man skal ha noen som helst relevans til hva som faktisk foregår der ute.

Nå er det forskjell på fagfelt – og de beste tidsskriftene har en beinhard og grundig prosess for å sikre kvalitet på artiklene. Der kan man jo tenke seg at det holder med en digitalisering og delvis automatisering av selve publiseringsprosessen, for eksempel ved at man helt slutter med å publisere ting på papir og i stedet legger det åpent ut. Utrolig nok kan selve sette- og trykkeprosessen ta over et år etter at artikkelen er akseptert. For andre akademiske tidsskrifter og mer dagsaktuelt stoff tror jeg man må gå mot en situasjon der forskere legger ting ut, og man får en post-publiseringsvurdering ved hjelp av de samme mekanismene som idag brukes til blogging – sosial bookmarking, vurdering, og kommentarer.

Ting må i alle fall endres – hvis ikke ender store deler av akademia opp med en situasjon der små klikker av forskere sitter og bedriver en form for gjensidig (og langsom) mental masturbasjon. Og det blir det lite resultater av.

Engelsk som undervisningsspråk

Postet den av

I følge en undersøkelse gir engelsk som undervisningsspråk mer kjedelig undervisning. Mye småprat, vitser og illustrerende historier forsvinner fordi lærerne ikke er flinke nok i språket og derfor må konsentrere seg om innholdet.

Jeg tror nok dette stemmer, men jeg mener likevel at engelsk bør være det foretrukne undervisningsspråket – i alle fall i høyere utdanning – av samme årsak som latin var undervisningsspråket under renessansen. Forskning og kunnskap fremkommer gjennom en internasjonal prosess – og skal man kunne tilegne seg kunnskaper der, må man gjøre det på det språket som er lingua franca. Dette er noe nordmenn kan – akkurat nå sitter jeg på en teknologikonferanse i Las Vegas, og norske og nordiske foredragsholdere her snakker nesten like bra engelsk som amerikanerne og ligger ikke noe etter hva gjelder vitsefortelling eller rask og levende diskusjon.

Rent praktisk har man som foreleser stor nytte av å bruke engelsk som undervisningsspråk i høyere utdanning. Siden jeg underviser på engelsk, får jeg utenlandske studenter inn i mine kurs – studenter med en annen erfaringsbakgrunn som beriker diskusjonen for de andre studentene og meg. Dessuten kan jeg, fordi jeg snakker engelsk flytende, undervise i Kina og Frankrike og India og USA – både for akademiske institusjoner og private firma. Der lærer jeg ting som jeg kan ta med meg inn i undervisningen i Norge, skaffer meg bedriftseksempler og tvinges til å levere undervisning med en høyere kvalitet enn hva som forventes i Norge (der vi ikke er særlig kravstore.) Hadde jeg ikke snakket engelsk flytende, hadde den opplevelsen vært stengt for meg.

(I parentes bemerket – jeg tror ikke problemet ligger hos studentene. De jeg har vært i kontakt med snakker stort sett glimrende engelsk, kan uttrykke seg i forsamlinger, og har ikke noe problem med å fortelle historier. Tvert i mot.)

Hva skal man så gjøre? Løsningen ligger i alle fall ikke i å gå tilbake til norsk som undervisningsspråk. Jeg har mye større tro på å både drive opplæring i og belønne god undervisning – på engelsk. Skal man være en høyere undervisningsinstitusjon, bør faktisk det meste av den interne kommunikasjonen foregå på engelsk. Det er mye lettere enn å sende ut meldinger på norsk, og så måtte ta jobben med å skrive en oversettelse (som alltid er for kort og ofte glemmes) slik at gjesteprofessorer og andre som ikke snakker verdensspråket norsk skal kunne delta i diskusjonen.

Hvordan blir man god i engelsk? Øvelse er svært viktig -  man må snakke nok engelsk til at man slutter å oversette det man sier og i stedet snakker direkte. Da jeg flyttet til USA snakket jeg flytende engelsk – men det tok meg to år før jeg fullt ut kunne være med i en skikkelig kjapp diskusjon med mine kolleger fordi jeg brukte for lang tid både til å finne de riktige ordene og til å komme inn i samtalen. Mine barn lærte seg engelsk på 4-6 måneder og snakker nå flytende og elegant. Hvorfor i all verden skal ikke vi voksne klare å gjøre det samme?

Like viktig som øvelse er innstilling, og her er det nok problemet ligger. Hvor mange forelesere tar opp sine egne forelesninger og hører på dem etterpå? Hvor mange forelesere får en kollega til å sitte inn på sine forelesninger for å komme med tips om hvordan de kan gjøres bedre? Hvor mange finner ut hvem av sine kolleger er flink til og forelese og går på deres forelesninger for å lære teknikk? Ikke mange, og årsaken ligger i at det finnes en ikke-uttalt forestilling om at hvis du er flink til å forelese, så er du ikke flink til å forske. I virkeligheten er det ikke helt slik – man får mye igjen, om ikke offisielt, for å være flink til å forelese, men det er ikke en dimensjon med prioritet. (BI er muligens noe mer fokusert på undervisning enn universitetene, men vi kan bli mye flinkere.)

Så svaret på dårlig undervisning på engelsk er mer engelsk, og mer fokus på undervisning. Kan man kanskje håpe på at noen som leverer elendige forelesninger får fyken, og at noen som leverer glimrende undervisning får belønning for det? Jeg er sikker på at undervisningskvalitet blir et svært viktig konkurranseelement innenfor høyere utdanning fremover, og den kommer til å foregå på engelsk.

So get good at it. Start practicing now. Find out who your good colleagues are, attend their classes, and learn from them. Tape yourself and improve your pronunciation. Try telling a few jokes. The students will appreciate it. Trust me.

(Og forøvrig henviser jeg til denne boken.)

Skolen igjen

Postet den av

Atle Måseide har skrevet en glimrende kronikk i Aftenposten om videregående skoles lave kvalitet. En viktig årsak til dette er underkvalifiserte lærere (uten universitetsutdannelse.) Løsningen ligger i realistiske vurderinger, bedre betaling for lærere, og krav til elevene. Dette kommer ikke til å skje, for det meste fordi vi sier vi vil ha en bedre skole men nekter å gjøre noe gjennomgripende for å oppnå det, og fordi det er en gjennomgående oppfatning (ikke blant fagfolk, men i folkemeningen) at jo mer kunnskaper du har, jo mindre er du i stand til å dele dem med andre.

Akk ja. Vi har hørt det før. Men det blir ikke mindre sant av den grunn. Og det kommer ikke til å skje noe nå heller. Ikke minst fordi det er dårlig butikk for en videregående skole å ansette en dyr lektor fremfor en rimeligere ikke-kvalifisert lærer, og skoler får som kjent ikke mer penger hvis de gjør det bra på nasjonale prøver. Men de får bedre elever, under forutsetning av fritt skolevalg. Fritt skolevalg forutsetter måling av skolekvalitet, slår enda en spiker i fylkeskommunenes nokså tomme kiste, og reduserer muligheten for politisk styring av skolens innhold. Dermed begynner det å bli så mange som har en direkte økonomisk interesse i at ting ikke endrer seg, og dermed skjer det ingenting (for det er de som jobber full tid med en ting som får hindret endringer.)

Akk ja. Det er ikke lett å endre. Særlig når de fleste gir blaffen…

SMS-studenter og liksomkunnskaper

Postet den av

Av og til er jeg svært glad for at jeg ikke underviser på et amerikansk middle-of-the-road-universitet med 500 studenter i klassen. Arne Krokan peker til et interessant innlegg av Michael Wesch om studenter og forelesninger, som viser at mange studenter er uengasjert i fag og forelesning og bruker mye tid på Facebook og tekstmeldinger i stedet for å følge med i timen.

Det finnes to svar på spørsmålet om hva man skal gjøre med dette (det finnes et tredje også, nemlig at man skal gå bort fra storklasseundervisning i det hele tatt, men jeg tror ikke dette er løsningen for alle fag og for alle nivåer, i hvert fall ikke uten at det brukes massivt mer penger enn det gjøres i dag. Det er ikke alt man klarer å formidle via multi-deltaker simuleringer heller, som noen av kommentatorene påpeker.)

Det ene er å gjøre undervisningen mer engasjerende i seg selv. Det andre er å gjøre det vanskeligere å stå til eksamen, slik at studentene tvinges til å følge med og ikke har tid til å gjøre noe annet.

Selv bruker jeg begge disse taktikkene, men jeg er heldig i den forstand at jeg kun underviser på Master- og MBA-kurs og dermed står overfor en utvalgt gruppe studenter. Dessuten har jeg små nok klasser til at studentene ikke kan gjemme seg bort.

Mer engasjerende undervisning krever arbeid, som må belønnes. Men belønning for gode forelesninger for man i liten grad i akademia i dag. Større krav til studentene krever både mer arbeid i form av evalueringer og sterk karakter i forhold til et finansieringssystem som premierer uteksamineringer.

For den tradisjonelle metoden med store klasser og prøver i etterkant begynner jeg å lure på om vi ikke må ty til teknologi: Å gjøre noe med interaksjonen med studentene. Man kan tenke seg individuelle innleveringer hvor man bruker programvare til å trekke ut studenter som så utsettes for en automatisert "etterprøving" av sine kunnskaper?

Jeg liker det ikke. Det er det ingen som gjør. Men hvis sitasjonen i Norge ligner på situasjonen i Michael Wesch’ berømte video – og jeg tror ikke det er så ille her – kan vi ikke i lengden fortsette med en situasjon der liksom-studenter får liksom-eksamener, for så å begynne i jobber som krever noe annet enn liksom-kunnskaper.

Større forskjeller i skolen

Postet den av

Jeg ble intervjuet av Aftenposten om skole – intervjuet er sammensatt av en telefonsamtale og tidligere kronikker.

Muligens bør jeg nok presisere at jeg ikke ønsker større forskjeller i skolen i seg selv – men at større forskjeller kommer til å være et resultat av differensiert undervisning.

Og deri ligger jo problemet: Vi er jo for differensiering her til lands.

Bare det ikke blir gjort forskjell på folk.