Sikkerhet og videokonferanser

Bilde: Zoom

Oppdatering 1. mai 2020: De fleste av de mest opplagte sikkerhetshullene er nå fikset, og det er stort sett opp til brukeren å forholde seg fornuftig til hva man trenger eller ikke. Jeg synes Bruce Schneier, etter min mening verdens fremste ekspert på datasikkerhet, summerer det ganske greit i denne bloggposten (og i alle fall i den første kommentaren etterpå) – all sikkerhet handler om en avveining mellom risiko og belønning, og uansett nokså håndterbare sikkerhetshull fortsatte han selv å bruke Zoom til sine forelesninger på Harvard og sine møter, rett og slett fordi verktøyet er utmerket i bruk.

I dag begynte dagen med en melding fra en næringslivsleder som var bekymret for sikkerheten rundt Zoom, den videokonferanseplattformen som mange bedrifter (og universiteter) har landet på. Årsaken var en artikkel i Dagens Næringsliv (bak betalingsvegg), som igjen bygger på flere artikler fra utlandet, som dels handler om funksjonalitet som er dokumentert fra Zoom, eller om sikkerhetshull som er fikset forlengst.

Så er det grunn til å være bekymret for Zoom eller Whereby eller Teams eller Hangouts eller alle de andre plattformene?

Mitt svar er nei – i alle fall ikke for de sikkerhetshullene som diskuteres her, og for vanlige brukere (og det inkluderer folk i de fleste bedrifter i Norge.)

Det er helt riktig at videokonferanse introduserer endel sikkerhets- og personvernproblemer, men hvis vi ser litt realistisk på det, sitter det største problemet ikke i teknologien, men mellom kontorstolen og tastaturet. (Noe vi datanerder referer til om PEBKAC – Problem Exists Between Keyboard and Computer Chair.)

Når en naken mann sniker seg inn i en grunnskoleklasse via Whereby skyldes ikke det problemer med teknologien, men at læreren ikke har slått på den funksjonen som gjør at man må «banke på» og be om lov til å komme inn.

Når hvem som helst kan ta opptak (og få dialogen automatisk transkribert) fra Zoom skyldes det at den som er vert ikke har slått av opptaksfunksjonen. For øvrig kan alle ta opp en videokonferanse med lydopptaker eller for den saks skyld en mobiltelefon (eller som jeg gjør, med videoverktøyet Camtasia), uten at noe sikkerhetssystem i verden kan gjøre noe med det.

Og når sjefen kan monitorere at folk ikke bruker annen software mens de sitter i møte (en funksjon som kan være helt legitim i et klasserom, den tilsvarer at læreren ser utover klassen for å se om folk følger med), så er heller ikke dette systemets skyld, men sjefen, som tydeligvis holder så irrelevante møter at folk ikke gidder følge med. Jeg vil tro at de fleste sjefer hverken har tid til eller interesse av å aktivere denne funksjonen – for hvis du trenger teknologi for å tvinge folk til å være våkne, har du et problem der teknologi ikke hjelper stort.

Og risikoen med et nytt verktøy må aldri måles opp mot det perfekte, men mot hva alternativet er om man ikke har verktøyet. Akkurat nå er videokonferanse det letteste og beste verktøyet for mange, og da får vi bruke det. Men vi må faktisk ta bryderiet med å lære oss hvordan det virker. Det hjelper ikke med all verdens sikkerhetssystemer hvis folk skriver passordet på en lapp og taper den under tastaturet.

Så derfor – før du tar verktøyet i bruk – ta en tur innom oppsettsiden, velg hvordan du vil ha møtet, og tenk gjennom hva du skal gjøre slik at du får det du ønsker ut av møtet.

Hvis ikke, avlys hele greia og send en epost i stedet.

Om hvordan håndtere en krise

Oppdatering 31. mars: Opptak fra denne forelesningen er lagt ut gratis.

Jeg har nettopp sittet i halvannen time og hørt på et seminar fra Harvard Business School, der man har diskutert krisehåndtering. Jeg syntes seminaret var interessant og nyttig – det er vanskelig å komme med konkrete råd i en situasjon som nå, men foreleserne kom med interessante innspill og en prosess som fungerer. Publikum for denne sesjonen er bedrifts- og andre ledere som står overfor en situasjon der de må respondere på vegne av sin organisasjon. Her er en kort oppsummering:

  1. Denne krisen er annerledes enn mange andre fordi den treffer alle på en gang (så man kan i liten grad se «utenfor» organisasjonen for ledetråder for hva man skal gjøre (ei heller kan man se til historien, i hvert fall ikke for praktiske råd.).
  2. Denne krisen er også annerledes fordi tidsrammen er ukjent – den er ikke som et jordskjelv, som går over og så er man i en vanskelig, men i alle fall mer kjent situasjon.
  3. Denne krisen vil, som mange andre kriser, ha mål som står i konflikt med hverandre – som for eksempel å få forretningen til å overleve versus å holde medarbeiderne trygge.
  4. Som leder vil man også være i en situasjon der personlige bekymringer (som at man er redd for sårbare slektninger, for eksempel) kommer samtidig som en bekymringsfull beslutningssituasjon. I slike situasjoner har man mindre energi og tar dårligere beslutninger.
  5. Det er viktig å beholde roen og forsøke å konsentrere seg om å forstå situasjonen, ikke gå for raske og enkle løsninger (de fleste av dem, og de vil komme opp, er feil).
  6. I stedet er det viktig å etablere en mekanisme for å ta beslutninger, og en prosess.

Mekanismen er et kriseteam, som bør

  • bestå av folk med et bredt spekter av bakgrunner, kunnskaper og erfaringer (gitt at situasjonen er komplisert)
  • være fasilitert av noen som ikke selv er hovedbeslutningstaker (så sjefen får litt mer tid til å tenke)
  • møtes ofte
  • være et senter for kommunikasjon – og den kommunikasjonen må være ærlig og basert på alt du vet (falske håp er mye verre enn realisme)
  • trekke på krefter fra hele organisasjonen

Prosessen teamet bør følge, er basert på en militær prosess kalt «the OODA loop» – observe, orient, decide, act – som ble utviklet for jagerflypiloter, men som har dannet grunnlag for mange beslutningsprosesser. Hovedpoenget er at man skal ta beslutninger raskt og basert på situasjonen slik den er på beslutningstidspunktet, men at man skal gå gjennom denne prosessen raskt, hele tiden med en forståelse av at alle beslutninger er midlertidige og å betrakte som eksperimenter. Hensikten med dette er at man vinner en viss form for kontroll ved å være raskere enn omgivelsene til å beslutte slik. Som jagerflypilot vil du at omgivelsene skal reagere på dine beslutninger heller enn at du venter på at de skal beslutte noe.

Jeg er ikke sikker på at omgivelsene i denne situasjonen vil reagere på noe jeg eller de organisasjonene jeg har å gjøre med gjør, men jeg tror denne tilnærmingen – og at man stoler på prosessen – kanskje er den mest konkrete måten å nærme seg en vanskelig og gjentatt beslutningsprosess på.

Så herved delt – og jeg skal oppdatere dette etterhvert som jeg lærer mer…

En video om teknologiutvikling – og hva jeg lærte av å lage den

Forrige torsdag skulle jeg forelese på IFI, men den forelesningen er utsatt og (naturligvis) flyttet til nettet. Jeg tenkte først jeg skulle gjøre den som en videokonferanse, men så fant jeg ut av jeg kunne jo lage en video studentene kunne se på forhånd, og så ta diskusjonen i et forum som tillater interaksjon begge veier. Det å lage video er endel arbeid, men den kan brukes i mange sammenhenger (noe som er grunnen til at jeg laget den på engelsk. Her er resultatet:

Til mine foreleserkolleger: Det faglige innholdet her er antakelig ikke så interessant for de fleste, men det er noen tips og erfaringer i de første to minuttene og de siste fem.

For andre, her er en innholdsfortegnelse med omtrentlige tider:

  • 0:00 – 2:00 Intro, some details about recording the video etc.
  • 2:00 – 27:30 Why technology evolution is important, and an overview of technology innovation/evolution processes
    • 6:00 – 9:45 Standard engineering
    • 9:45 – 12:50 Invention
    • 12:50 – 15:50 Structural deepening
    • 15:50 – 17:00  Emerging (general) technology
      • 17:00 – 19:45 Substitution
      • 19:45 – 25:00 Expansion, including dominant design
      • 25:00 – 27:30 Structuration
  • 27:30 – 31:30 Architectural innovation (technology phases)
  • 31:30 –  31:45 BREAK! (Stop the video and get some coffee…)
  • 31:45 – 49:40 Disruption
    • 31:45 – 38:05 Introduction and theory
    • 38:05 – 44:00 Excavator example
    • 44:00 – 46:00 Hairdresser example
    • 47:00 – 47:35 Characteristics of disruptive innovations
    • 47:35 – 49:40 Defensive strategies
  • 49:40 – 53:00 Things take time – production and teaching…
  • 53:00 – 54:30 Fun stuff

Dette er ikke første gangen jeg har laget videoer, men det er første gangen jeg har laget en såpass lang video selv, og med en fremtidig forelesning som hensikt. Noen refleksjoner:

  • Dette er en forelesning jeg har holdt mange ganger, så det tok meg ikke lang tid å lage innholdet – for det meste handlet det om å ta vekk ting. Normalt ville den første delen ha tatt 2-3 timer, den siste det samme (men ville inkludert et case i tillegg.) Presentasjonsformatet er mye strammere og jeg må utelate mye som ikke går direkte til budskapet (og jeg er glad i å fortelle historier). Det er en begrensning som jeg vil synes er vanskelig i fremtiden, hvis dette blir vanlig.
  • Jeg sier mye feil, glemmer å si ting, hopper over ting jeg ikke burde hoppet over. Det er irriterende å se i etterkant, men jeg gjør det i vanlige forelesninger også (det er bare at jeg ikke husker det etterpå.) Men dette er et opptak av en forelesning (riktignok ved kjøkkenbordet hjemme), ikke en dokumentar – skulle jeg laget noe mer profesjonelt, måtte jeg ha utviklet et storyboard og filmet alt som korte snutter, kanskje med lyden lagt på separat. Jeg ønsket å gjøre dette fort, og da kan man ikke henge seg opp i alle detaljer.
  • Når det er sagt – dette tar tid. Videoen er omtrent 55 minutter lang. Opptaket tok omtrent to timer (inkludert fikling og endel avbrytelser). Å redigere de første 30 minuttene tok to timer, resten (av den rene forelesningen) tok halvannen. Så ble jeg ambisiøs, begynte å ta vekk alt som var av kremting og pauser, flytte på rekkefølgen på noen punkter, legge på tekst og annet, inkludert alle klippene på slutten. Det tok antakelig omtrent fem timer til. På den annen side – jeg begynner å få Camtasia i fingrene, og dette er jo en læreprosess for meg også.
  • Å bruke en iPad til å tegne og styre presentasjonen var å overkomplisere ting litt for mye – jeg kunne like gjerne brukt tastaturet, eventuelt tegnet med en mus. Apples SideCar (forbindelse til iPad’en) er fortsatt litt for fersk software som tok endel oppmerksomhet og systemressurser.
  • Å ha datteren min som publikum var hyggelig og gjorde det hele mer levende, men det er begrenset hvor lenge hun orker det. Å tape et bilde av henne eller et annet familiemedlem til kameraet vil antakelig fungere i det lange løp.
  • Når du bruker en smarttelefon til å filme, sett den i flymodus så du ikke blir avbrutt. Det finnes visst apper der ute som lar deg koble iPhone som et kamera direkte, men jeg har ikke testet dem.
  • Lyden ble tatt opp av to mikrofoner – iPhone og en Røde trådløs mikrofon. Jeg syntes lyden ble “fetere” hvis jeg brukte begge lydsporene, så da gjorde jeg det, men dette gir større filer og noe mer kompleksitet når man redigerer i Camtasia (som også får litt synkroniseringsproblemer i blant og forskyver lydbildet.) To mikrofoner gir også «publikum» en sjanse til å være med.
  • En fin ting med video er at du kan fikse feil. Du kan ta vekk ting, legge tekst på skjermen for å rette på ting du sier feil (som årstallet på en Chrysler Airflow), og rette på foiler.Men dette tar tid, og man bør har et bevisst forhold til bytteforholdet kvalitet og tidsbruk – mistenker at grensenytten er sterkt fallende på et tidligere tidspunkt enn man selv tror.

Min eminente kollega Ragnvald Sannes påpekte i en telefonsamtale i morges at dette har konsekvenser for hvordan vi organiserer og belønner forelesning. Vi kommer til å bruke mye mer tid på å lage innhold og mye mindre tid på å stå og gjenta det. Det betyr at vi ikke lenger kan betale folk ut fra undervisningstimer – eller i det minste at vi redefinerer hva begrepet betyr.

Å flytte kurset ditt til video: Fem ting å ta med seg

Nok en video (den første finner du her). Denne gangen handler det om de tingene du må tenke på og planlegge for at overgangen skal bli så enkel som mulig for deg – og opplevelsen så god som mulig for studentene.

Fra teksten på Youtube:

Mange forelesere må nå flytte kursene sine over i en digital verden, og bekymrer seg for hvordan dette skal gå. Det å undervise over nett er annerledes enn i et klasserom, men ikke så annerledes at det er grunn til å få panikk: Det viktigste er fortsatt at man kan de tingene man underviser og bryr seg om hvorvidt de i den andre enden lærer seg det.

Noen ting er imidlertid annerledes, og her er fem tips som du bør tenke på når du skal flytte kurset ditt over til nett:

1. Snakke til en student, ikke mange.
2. Struktur, struktur, struktur: Å planlegge stegene i undervisningen blir mye viktigere enn i et klasserom.
3. Interaksjon er viktig, men må planlegges.
4. Ikke gjør dette alene første gange – ta med deg en kollega som bisitter og assistent.
5. Bruk opptaket som et verktøy til forbedring.

Lykke til – dette kommer til å gå bra!

Fem tips for bedre videoforelesninger

I disse Corona-tider er det mange som må gjøre videokonferanser og særlig videoforelesninger for første gang. Her er noen enkle tips om ting du må gjøre før du setter i gang, ikke noe teknisk men ting du må tenke på for at det skal bli nogenlunde brukbart. (Og ja, denne videoen er laget fort. Men budskapet er viktig.)

Her er en kort oppsummering:

1. Lyd er viktigere enn bilde – finn den beste mikrofonen og bli kvitt bakgrunnsstøy.
2. Se inn i kamera, ikke på bildet av deltakerne.
3. Ikke gjør opplagte bommerter med bakgrunn, lys, eller hva du har på deg.
4. Vær livlig og kommunikativ. Mediet konsumerer energi, og du må kompensere.
5. Lær deg verktøyet skikkelig.

Ragnvald får innovasjonspris!

Image may contain: 1 person, standing, shoes and suit

Og her er en hyggelig nyhet som fortjener å spres godt utenfor BI: Ragnvald fikk i forrige uke BIs pris for innovasjon i pedagogikk!

Her er nominasjonsteksten, underskrevet av en haug av hans kolleger fra både faculty og administrasjon:

Awards of this kind tend to go to people who pursue one particular innovation (using a particular technology in the classroom, for instance) in a way that is easy to explain and visualise. Ragnvald Sannes has persistently done innovation in teaching and course development for his whole career at BI:

  • He was the first to use web technology in the classroom, in 1995, setting up course pages and interacting with students over email and FAQs, in the process inspiring other faculty to start their own initiatives.
  • He has created a model for process-based EMM courses, where the students form groups through an innovation market, getting coaching through real-world projects that deliver real business value. The main redesign for this was with the course Strategisk Forretningsutvikling og Innovasjon 14 years ago, and the course has since then been oversubscribed. Out of the student projects have come new companies, major reorganisations and technology innovations. The approach has been copied for other courses, such as Analytics for Strategic Management, with business results conservatively estimated to more than NOK 100m.
  • He has built up a collaborative relationship with a number of technology companies in Norway, resulting in many initiatives that benefit students, such as competitions, excursions to companies in Norway and abroad.
  • He has consistently experimented with and developed technologies for use in the classroom and in courses – for instance, he spearheaded the use of webinars as a supplement to and replacement for lectures in EMM courses, as a way of delivering content to students. This included getting and testing technology which has become the standard at BI, long before the organisation started doing this in any systematic manner.
  • He has developed a number of courses (and now a bachelor program) aiming at teaching students not only about technology, but helping them implement it in context. For instance, his course Den digitale endringsagenten have students implementing chatbots and RPA (robotic process automation) while in the course, not just making the course relevant to the students but making them eminently employable as well.
  • He has patiently and persistently been a faculty representative and expert on committees and projects associated with the use of technology in the classroom since he started at BI 25 years ago – the latest being the initiative with Skills Norway to develop flexible solutions for executive education within digital competencies.

The pedagogical innovation BI needs is not showy use of single technologies, but relentless evolution of teaching, content and technology over long periods of time. Ragnvald exemplifies how this should be done – hence, he deserves this award.

Om forvirringsmatriser og lederansvar

I en datadrevet bedrift tar ikke lenger ledere beslutninger om hva som skal gjøres – det gjør modellene. Så hva står igjen for lederen å beslutte? Ny kommentar på Digi.no. Også gjengitt i BI Business Review.

(Og jeg synes det er på tide at vi får uttrykket forvirringsmatrise inn i norsk språk.)

(Lyst til å diskutere digitalisering med Ragnvald Sannes, Berit Svendsen og meg? Bli med til Frankrike i oktober!) Kort frist!

Som vanlig med lydfil. I denne lydfilen henviser jeg til to figurer og forsøker å beskrive dem – ta en titt på Digi eller se herunder hvis dette er uklart (og det er det…)

Er du smart nok for smarte organisasjoner?

dn-09272018-smart-nok-til-acc8a-lede-intelligente-organisasjoner_pdfLiten artikkel i DN i dag, bygget på en artikkel i BI Business Review (kommer etterhvert), som igjen bygger på dette kapittelet i BIs jubileumsbok. (Og stor takk til Audun Farbrot for en formidabel innsats i forskningskommunikasjonens tjeneste i denne sammenheng.)

Og artikkelen? Vel, jeg vedlegger en PDF, lenken (betalingsmur) finner du nedenfor, og som så meget annet handler denne artikkelen om at man ikke kan innføre nye teknologier (i dette tilfelle dataanalyse) uten samtidig å endre organisasjonen (i dette tilfelle ledelsesrollen.) Dataanalyse og den datadrevne organisasjonen må forholde seg til et faktabasert verdensbilde, noe som krever evne til å sanse, forstå, handle, lære og forklare – kontinuerlig, og i stor skala.

Lenke til DN: https://www.dn.no/innlegg/ledelse/digitalisering/smart-nok-for-smarte-organisasjoner/2-1-424362

PDF: DN 09272018 Smart nok til å lede intelligente organisasjoner

(Og nei, jeg har ikke begynt å jobbe for Accenture. Fire forfattere ble tydeligvis litt for vanskelig for DN…)

Hvordan skrive et undervisningscase

Siden jeg av og til underviser i undervisningsteknikk (særlig case-undervisning) og har skrevet en bok om dette med Bill Schiano, blir jeg av og til spurt om hvordan man skal skrive et undervisningscase. Det følgende er en kjapp oppsummering av hva jeg mener er viktig (i hovedsak en oversettelse av denne bloggposten.)

Hva er hensikten med caset?
For det første: Et case skrives i en spesifikk undervisningshensikt. (På Harvard Business School får man faktisk ikke skrive et nytt case uten at det er satt inn i en spesifikk undervisningssituasjon. Det holder ikke at man har en interessant bedrift som har gjort noe spennende – selv den mest spennende og nyskapende historie trenger å ha et pedagogisk poeng, en teori eller et dilemma å illustrere.

Standard disposisjon
Cases – særlig de som skrives på Harvard – følger en disposisjon som nok er en klisjé, men som er svært effektiv. Den ser omtrent slik ut:

  • 0.5 side: Introduksjon: Casets hovedperson introduseres, vanligvis en leder eller mellomleder som lurer på hva han eller hun skal gjøre i et viktig spørsmål. Tanken er å fortelle studentene fra hvis perspektiv caset er skrevet, sette scenen, kanskje si noe om analysenivået – og det er det hele. Det at det er personlig skrevet, hjelper studentene å identifisere seg med personen og føle det litt som om de har den samme utfordringen selv.
  • 1 – 1.5 sider: Beskrivelse av firmaet eller organisasjonen – ikke hele histoiren, men relevante detaljer. Man må forklare hva bedriften eller organisasjonen gjør, hvordan den tjener penger, hva den produserer, hvordan den har kommet til den situasjonen som beskrives. Bedrifter og organisasjoner er i stor grad formet av sin historie, så i alle fall jeg mener at man heller bør ha for mye enn for lite detaljer her.
  • 1 – 1.5 sider: Bransje/omgivelsesbeskrivelse. Bedrifter og organisasjoner eksisterer innenfor en kontekst, og du må beskrive den. Beskrive bransjen, dens utvikling, og bedriftens plass innenfor den. Vær kortfattet, men presis, og legg gjerne inn mer detaljer enn strengt tatt nødvendig.
  • 1 – 5 sider: Problem. Dette er casets tema – beskriv det utførlig og nøytralt, få med kompleksiteten i situasjonen. Et undervisningscase skal skrives slik at flere alternative løsninger er mulige, så man har noe å diskutere.
  • 0.5 side: Avslutning, typisk at casets hovedperson(er) oppsummerer spørsmplet og lurer på hva de skal gjøre – ofte i form av en eller annen form for hendelse (et styremøte, for eksempel) der de skal legge frem en anbefaling til løsning.

De fleste case er et enkeltcase, men man kan ha B-case (som deles ut til studentene etter at man har diskutert det første caset) og til og med et C-case. Det er viktig at B og C cases er kortfattet, siden de skal leses i klasserommet. B-caset sier typisk noe om hva bedriften eller organisasjonen gjorde og introduserer kanskje et problem som oppsto på grunn av avgjørelsen. C-caset, hvis det er nødvendig, bør bringe en slags avslutning. Etter min erfaring er vanskelig å generere noe særlig diskusjon etter et C-case – studentene blir slitne. En fersk caseforfatter som skrive rom et firma med en lang historie kan nok bli fristet til å lage en lang rekke med korte case, men i praksis fungerer ofte dette dårlig – ikke minst fordi det gjør diskusjonen svært forutsigbar.

Det man ikke skal gjøre
Jeg har sett en hel del nybegynnerfeil som kommer når man skal skrive et case for første gang. Her er noen av de tingene man bør unngå:

Ikke teori. Et godt case skal være en beskrivelse av en interessant situasjon, ofte en avgjørelse som må tas – og ikke noe annet. Det betyr at det skal ikke være teori og ikke diskusjon i selve caseteksten. Spar teori og diskusjon til en eventuell «teaching note» eller skriv en separat akademisk artikkel. Ikke bare gjør dette caset mer realistisk, det åpner også for at man kan bruke caset innenfor kurs og undervisningssituasjoner det ikke opprinnelig var ment for. Å holde teori utenfor kan være vanskelig hvis du bare er vant til å skrive akademiske artikler – men det er god praksis å legge frem «just the facts». (Hvilke fakta du velger å legge frem er naturligvis også en form for diskusjon og tolkning, men vi lar den ligge i denne omgang.)

Ingen helter, ingen skurker. Når jeg lærer studenter å analysere et case (og når jeg hjelper organisasjoner å forstå komplekse situasjoner) pleier jeg å si at for de fleste situasjoner innenfor ledelse og forretningsdrift et det god praksis å gå ut fra at folk ikke er dumme og ikke onde. Så – når du skriver et case, pass på at det har ingen helter og no ingen skurker. Hvis et case hare en klar helt eller en klar skurk, er det et tegn på at du ikke har lagt inn nok detaljer. Skriv det så studentene kan se situasjonen fra flere sider.

Ingen vurderinger. Et vanlig problem er at man finner karakteristikker og vurderinger fra forfatteren i et case – særlig hvis caset er skrevet av en firma som skriver om seg selv. Et case (også et kundecase man bruker i reklame) er mest troverdig hvis det er skrevet i en nøytral og beskrivende tone. Ikke skriv at et firma er «ledende» – beskriv hva firmaet gjør og hvilke resultater de har oppnådd, og la leseren selv vurdere hvor ledende firmaet er eller hvor vellykket hovedpersonen er. For eksempel: «Nilsen var en dyktig leder, med ansvar for et stort og vellykket prosjekt.» Legg til opplysninger som forteller noe, og skriv. «29 år gammel ble Nilsen forfremmet til den yngste direktøren i firmaets historie, etter å ha utviklet og innført bransjens første maskinlæringsplattform.»

Ikke noe konsulentspråk. Vær svært forsiktig med motepreget språk og konsulentuttrykk. For eksempel: Er firmaet i ferd med å inngå en strategisk allianse eller samarbeider man bare med et annet firma i den hensikt å oppnå noe spesifikt? (Som en britisk venn av meg pleier å si: Jeg kjøper alle sokkene mine på Marks & Spencer – det betyr ikke at jeg har inngått en strategisk allianse med dem.) Unngå uttrykk som ikke er veldefinert, og vær presis i din språkbruk. Husk at et undervisningscase har lengst holdbarhet når det beskriver en situasjon som involverer mennesker og dilemmaer, ikke spesifikke situasjoner eller teknologier (som Fabritek-eksempelet nedenfor).  Jeg bruker ofte eldre case om teknologi, og hvis studentene klager over at casene er gamle og datamaskiner er mye raskere nå, så ber jeg dem bare ta en penn og endre alle årstallene og oppdatere datamaskinenes ytelse – og se om noe annet endrer seg.

Dramatisk struktur
Et virkelig velskrevet case har en dramatisk struktur – det er en begynnelse, en midtseksjon som bygger opp historien, og et virkelig interessant dilemma til slutt. De beste casene er som detektivhistorier, hvor du må grave deg langt ned i detaljene for å der du finner overraskende og ofte kontraintuitive konklusjoner. Et eksempel på en skikkelig «detektivhistorie» er Fabritek 1992, et gammelt (først publisert 1967, oppdatert 1992 av Jan Hammond) case om et kvalitetskontrollproblem i et mekanisk verksted. (Takk til Robert D. Austin, glimrende caseunderviser, for å ha gjort meg oppmerksom på dette caset og lært meg hvordan det skal undervises.) Fabritek er glimrende fordi det starter med en beskrivelse av bedriften (strategisk nivå), beskriver arbeidsprosessen og aktørene (organisasjonsnivå/forretningslogikknivå) og deretter problemet (operasjonelt nivå). En detaljert analyse av de operasjonelle detaljene leder til en noe overraskende konklusjon, som så kan diskuteres på organisasjons- eller prosessnivå, og deretter plasseres i en strategisk kontekst. Caset er glimrende fordi det tillater studentene å trekke linjer mellom disse nivåene, lærer dem at djevelen virkelig er i detaljene, og at du som leder bør ha en dyp, operasjonell forståelse for hvordan bedriften din faktisk gjør ting og faktisk tjener penger.

iPremier-front-pageEt annet case som viser kvalitet og innovasjon er iPremier, skrevet av Robert D. Austin og Jeremy C. Short. Det er det første og eneste tegneseriecaset jeg kjenner til. Historien handler om et lite, nettbasert firma som selger gaveartikler, og hvis webside og systemer blir angrepet av hackere. Angrepet avslører store sikkerhetshull og manglende beredskapsrutiner, og tvinger ledere på mange nivåer og innen mange spesialiteter til å ta vanskelige beslutninger. Det grafiske formatet gjør figurene levende og bygger opp historien (selv om jeg tviler litt på om de ansatte i et slikt firma i gjennomsnitt er like vakre, veltrente go velkledde som tegnerne fremstiller dem.) Caset illustrerer nokså innfløkte tekniske problemer på en forståelig måte (også for ikke-tekniske studenter) og har et glimrende plot med et B- og et C-case. Jeg liker å bruke endel tekniske case i mine kurs fordi, vel, en av mine kjepphester er at det ikke er nok teknologi på handelshøyskoler, og et case som iPremier illustrerer med all ønskelig tydelighet hva som kan skje hvis ledere neglisjerer teknologi og betrakter det som noe de kan overlate til teknologer i et hjørne. Det grafiske formatet (det finnes filmbaserte case også) gir studentene en liten pause fra vanlig tekst – standard case-tekster kan bli litt ensformige i lengden.

Detaljer, detaljer, detaljer!
Forskningscases – slike som publiseres i akademiske tidsskrifter – tenderer til å være skrevet for å passe i en spesifikk sammenheng, noe som betyr at bare opplysninger som er relevant for den sammenhengen blir tatt med – ofte nokså abstrahert. Et undervisningscase er det stikk motsatte: Det trenger masse opplysninger, gjerne tilgjengeliggjort som appendikser (grafer, bilder, tabeller, dokumenter, etc.) bakerst i caset, etter hovedteksten. En caseforfatter, når han eller hun besøker et firma eller en organisasjon for å lage et case, må legge merke til de små detaljene og legge dem inn, omtrent slik en god journalist gjør. I et av mine kurs lar jeg studentene skrive case som fagoppgave, og sier til dem at de skal skrive caset så detaljert at når du har lest det føles det litt som om du har jobbet der. For å få til det, må du få tak i nødvendige opplysninger. (Det kan av og til være nødvendig å maskere opplysninger for å kunne publisere dem, men hvordan man gjør det får jeg heller ta i en annen bloggpost.) Studentene klager av og til over at det er for mange detaljer i et typisk Harvard-case, og at ikke alle av dem er relevante (i hvert fall ikke i alle kurs). Men slik er det jo i den vanlige verden også – og det å finne ut hva som er relevant og hva du ikke skal legge vekt på er en egenskap det er svært viktig å oppøve hos prospektive ledere.

Lesing – og jobb.
grandongillJeg kjenner ikke til så mange gode bøker om hvordan man skal skrive et godt undervisningscase, kanskje med et unntak: Grandon Gill (bildet), professor ved University of South Florida og en glimrende caseforeleser har skrevet Informing with the case method, gratis nedlastbar i PDF, MOBI og EPUB format fra hans webside. Den har masse detaljer, tips og tricks, ikke bare om caseskriving, men også om caseundervisning og kursplanlegging. (Og, ahem, for de siste to er jeg vel nærmest forpliktet til å anbefale Bill Schianos og min bok Teaching with Cases: A Practical Guide.)

Sist men definitivt ikke minst: Ikke underestimer hvor mye jobb det er å skrive et skikkelig undervisningscase. Å få detaljene riktige, beskrive dramatis personae, og å utvikle en skikkelig historie er litt av en utfordring, forskjellig (i mange dimensjoner) fra å skrive en akademisk artikkel. På den annen side: Får du det til, har du et meget effektivt læringshjelpemiddel i mange år fremover.

Lykke til!

Digitalisering av ledelse: Er ledelse en truet kultur?

Dette blogginnlegget begynte som notater under Jan Ketil Arnulfs foredrag 6. april, men gitt at Jan Ketil er en foredragsholder som tilfører teksten mye – og dessuten bruker live-skjermer i stedet for Powerpoint, så legger jeg like greit ut videoen. Interessant innhold (og i seg selv et eksempel på hvordan digitalisering endrer forskning) og en studie i avslappet og poengtert foredragsleveranse:

Da kan jeg jo også anbefale Jan Ketils bok En kultur kalt ledelse, mens jeg er i gang. Lesverdig!

Nettverksledelse i praksis

join21Herved en invitasjon til noe som i alle fall for meg er noe nytt og spennende: Et ESP (Executive Short Program) kalt Nettverksledelse i praksis som første gang arrangeres på BI 15. mai og 12. juni.

Programmet baserer seg på kartlegging og ledelse av nettverk innen bedrifter – det er nemlig slik at bedrifter (og alle organisasjoner, for den saks skyld) ikke fungerer basert på organisasjonskart, men ved at mennesker snakker sammen. Et viktig element av å få organisasjoner til å fungere og endringer til å skje er å forstå hvordan informasjon flyter og beslutninger tas – og med moderne kartleggings- og analyseverktøy kan man få frem mye interessant.

jantaughenrik-bentzenDette seminaret skjer i samarbeid med Jan Taug og Henrik Bentzen fra Join21, som hjelper organisasjoner og folk å mestre teknologi – ikke minst ved å forstå hvordan (og med hvem) man skal kommunisere for å få til digitalisering. Ragnvald Sannes og jeg skal også være med å undervise og diskutere. Jan og Henrik har lang leder- og analyseerfaring og Ragnvald og jeg ser frem til å jobbe med dem.

Her er en liten videofilm der jeg snakker litt om kurset og viser noen (svært enkle) eksempler på nettverksanalyse. En liten bemerkning før du ser den, bare for å understreke det forretningsmessige: I filmen snakker jeg om nettverk man ikke vet om, som f.eks. mellom røykere eller kvinner – men hvis man tenker mer forretningsmessig på det, kan det være viktig å kartlegge hvem som er informasjonskilder og -formidlere gjennom hverandre, hvem som danner ekspertnettverk, for eksempel. Flere ledere jeg har kjent, ser på epost-trafikken eller de interne kommentarfeltene for å finne ut hvem det er som ikke bare har peiling, men også har kommunikasjonsevne til å hjelpe andre:

Tanken er at vi skal ha en dag først der vi ser på interne nettverk som konsept og hvordan man kan bruke dem. Så blir det noen uker i midten der man samler data fra organisasjonene som deltar, og så en dag med analyse av disse nettverkene og diskusjon om hva den nye forståelsen betyr for ledelse og innovasjon.

Dette er ikke et kurs som i utgangspunktet er beregnet på enkeltpersoner – vi er på jakt etter selskaper som ønsker å delta med flere personer fra ledergruppen. Ta kontakt med Ragnvald, meg, Jan eller Henrik om du er interessert – eller bare meld deg på på kurssiden.

Kortfattet: Big Data og analytics

DFDDODData og dataanalyse blir mer og mer viktig for mange bransjer og organisasjoner. Er du interessert i dataanalyse og hva det kan gjøre med din bedrift? Velkommen til et tredagers seminar (executive short program) på BI med tittelen: Decisions from Data: Driving an Organization with Analytics. Datoene er 5-7 desember i år, og kurset har vokst ut som en kortversjon av våre executive-kurs Analytics for Strategic Management, som har blitt meget populære og er fulltegnet. (Sjekk denne listen for en smakebit av hva studentene på disse programmene holder på med.)

Seminaret er beregnet på ledere som er nysgjerrig på stordata og dataanalyse og ønsker seg en innføring, uten å måtte ta et fullt kurs om emnet. Vi kommer til å snakke om og vise ulike former for dataanalyse, diskutere de viktigste utfordringene organisasjoner har med å forholde seg både til data og til dataanalytikere – og naturligvis gi masse eksempler på hvordan man kan bruke dataanalyse til å styrke sin konkurransekraft. Det blir ikke mye teknologi, men vi skal ta og føle litt på noen verktøy også, bare for å vite litt om hva som er mulig og hva slags arbeid vi egentlig ber disse dataekspertene om å ta på seg.

Presentasjoner og diskusjon går på engelsk – siden, vel, de beste foreleserne vi har på dette (Chandler Johnson og Alessandra Luzzi) er fra henholdsvis USA og Italia, og dermed blir betydelig mer presise enn om de skulle snakke norsk. Selv henger jeg med så godt jeg kan…

Velkommen til datarevolusjonen!

Maskinlæring og akademisk rutinearbeid

Undervisningssektoren er ikke særlig automatisert. Riktignok finnes all verdens datasystemer for å holde orden på studenter (karakterer, økonomi, studieprogresjon). Alle skoler har en eller annen form for LMS (Learning Management System) som gir tilgang til studiemateriale og til en viss grad fasiliterer studentinteraksjon. Noen har også digitalisert selve eksamen – i hvert fall om man kan kalle det å skrive eksamen på en PC for å digitialisere den.

Men jeg lurer på om vi ikke kan gå litt lenger.

JP Morgan, en amerikansk investeringsbank, har laget et system som heter COIN, som leser kontrakter og tolker dem. Programmet gjør 360.000 timer advokatarbeid i løpet av noen sekunder.

La meg se – finnes det innenfor undervisningssektoren noen prosesser der høyt gasjert personale sitter og leser massevis av sider med repetitivt innhold uten særlig utbytte?

phd120310s

Jepp, sensurering. Før man kan reise på ferie, må man (i alle fall om man underviser på massestudier, hvilket jeg heldigvis ikke gjør) forholde seg til en kjempebunke med oppgaver som skal leses og karaktersettes. Dette er en kjedelig prosess for alle involverte, selv om man kan gjøre mye ved å systematisere prosessen selv eller kanskje ty til kreative og litt desperate snarveier. Det er mange problemer med sensur, bortsett fra at det er kjedelig og repetitivt og dyrt. Et av dem er at man ikke alltid er like konsistent i sin karaktersetting. Jeg har aldri foretatt noen studier på det selv, men alle mulige studier av evalueringer i andre sammenhenger viser at saksbehandlere varierer i sine vurderinger før og etter lunsj, for eksempel. I tillegg er det norsk folkesport å klage på karakteren, i følge en utenforstående observatør.

Hva om vi brukte litt maskinlæring på sensuren? Det burde la seg gjøre å bruke tekstgjenkjenning av noe slag, slik at en sensor kunne lese et visst antall oppgaver, som deretter ble brukt til å trene opp en algoritme (f.eks. et nevralt nettverk) til å lese og karaktersette et større antall oppgaver. Ikke noe for alle studier, naturligvis, men store fag som «forberedende» på universitetet eller «ork & lede» på BI burde jo absolutt være kandidater, med sine tusenvis av oppgaver ingen egentlig orker å forholde seg til, aller minst kandidatene selv.

Riktignok vil dette ta vekk arbeid for endel sensorer, men for å være ærlig tror jeg ikke dette er noe man vil savne. Og det vil jo fri opp sensorene til å gjøre noe mer interessant.

«Never send a human to do a machine’s job,» for å sitere en av de dårligste filmene jeg vet. Så gjenstår det å se om studentene vil akseptere en klassifiseringsalgoritme som sensor – det skal i alle fall ikke stå på detaljeringsgraden i sensurbegrunnelsen…

Søkertall!

digøkskjermI går morges ringte Morten Dæhlen, Dekan for Mat-Nat på Universitetet i Oslo, med meget hyggelige nyheter: Studiet Informatikk: Digital Økonomi og Ledelse, som jeg er initiativtaker til og har jobbet med Institutt for Informatikk for å utvikle, har nettopp mottatt søkertallene fra Samordnet opptak: Til 27 studieplasser har vi fått 514 søkere med studiet som førsteprioritet, og over 3000 som har det som annen- eller tredjeprioritet.

Dette betyr at studiet har 19 førsteprioritetssøkere per studieplass, og dermed er det mest ettertraktede studiet i Norge.

Made my day. Og ser frem til å møte flinke og motiverte studenter til høsten!

Oppdatering: Nå også i Dagens Næringsliv. Og i Aftenposten.

DigØk!

Et problem – i Norge kanskje mer enn andre land – er at vi mangler folk som forstår både teknologi og forretning. Det er en kultur i Norge for at gode ledere kan lede hva som helst (noe jeg mener er det reneste sludder), og at teknologi er noe som man kan overlate til teknologene. Dette gir seg mange utslag, blant annet i at det er forbausende få studier som kombinerer teknologi og business, selv om et av de få studiene som gjør det – Indøk (Industriell Økonomi) på NTNU – er av de mest søkte i Norge.

ifi

Det har jeg gjort noe med – ved (sammen med Stein Gjessing) å opprette et nytt studium ved Institutt for Informatikk ved Universitetet i Oslo. Det nye studiet er et bachelorprogram og heter Informatikk: Digital økonomi og ledelse.

Studiet har to tredjedeler informatikk – skikkelig hardcore, med programmering og teknologi – og en tredjedel forretningsfag. Tanken er å lage et motstykke til IndØk i Trondheim, men rettet mot IT-bransjen (som stort sett ligger i Oslo-området.)

På forretningssiden blir det fire nye kurs innen økonomi- og ledelsesfag, som jeg har utviklingsansvar for:

Hver av disse kursene blir et oversiktskurs der mange forretningsfag integreres i ett – noe jeg ikke tror blir noe problem, siden vi kommer til å ha svært dyktige studenter. Planen er at etter denne bacheloren kan man velge om man vil gå videre med en teknisk master (på IFI, kanskje) eller en forretningsmaster (BI?). Jobbmulighetene vil uansett være aldeles utmerket, selv i disse ulvetider.

Så – hvis du har ambisjoner om å være en av disse sjeldne personene som forstår både teknologi og forretning og kan kommunisere med begge sider (en posisjon som både er interessant karrieremessig og potensielt lukrativ): Søk Digøk!

Etterutdanning er den nye oljen

Nok en kronikk i Aftenposten med Silvija Seres. Også gjengitt i BI Business Review.

Etterutdanning er den nye oljen

Silvija Seres og Espen Andersen

«Det store kunnskapsgapet» beskrives som en av de største samfunnskonsekvensene ved de raske teknologidrevne endringene vi er i. I dag har vi ikke et utdanningssystem som kan lukke det. For hvordan lager man et pensum for det ukjente?

Og hvordan tester man for det utdaterte? Datateknologien skaper en overflod av gode og billige tjenester og produkter.

Samtidig skaper den profesjonelle flyktninger gjennom automatisert produksjon og friksjonsfri informasjonsdistribusjon.

Kan være både voksen og lovende

Digitalt fordrevne fagpersoner – og det er mange av dem – møter stor likegyldighet fra samfunnet og arbeidsgivere.

Mens vi er enige om at noe må gjøres med ungdom som forlater skolen, sees deres voksne motparter som en tapt sak, med en fremtid med AFP, NAV eller «liksomjobber». Vi har glemt at man kan være både voksen og lovende.

Dette er ikke bærekraftig. Vi kan ikke fortsette å smile og klappe for teknologientusiaster som overbeviser om at «alle over 35 år er utdaterte» og snakker om Don Tapscotts «digitale innfødte» som den ubestridte kilde til fremgang.

Med stadig bedre helse og forventet levealder, skal mange av oss helst jobbe til vi er godt over 75. En vanlig høyere utdanning ender gjerne ved 25 års alder, og da blir arbeidslivets matematiske midtpunkt 50 år – gått ut på dato – ifølge dagens holdninger. Har vi råd til å kaste bort halvparten av folks yrkesliv ut fra en oppfatning at man ikke kan lære noe i moden alder?

Flere arbeidstagere må forbli relevante

Rekrutteringsvaner gjør saken verre. Det er et press mot å ansette og forfremme stadig yngre (men, faglig befestede) helter. Satt på spissen er drømmeprofilen til den nye topplederen en 30-åring med 20 års relevant erfaring og gjerne en doktorgrad.

Det er ikke mange av dem – og de som finnes, blir også snart irrelevante. Vi må gjerne streve for å tiltrekke slike stjerner, men vi må også sørge for at andre arbeidstagere forblir relevante og attraktive.

Heldigvis finnes det muligheter nettopp i denne nye digitale splitten. Mens robotene og kunstig intelligens overtar mange jobber, kan de også skape ny effektivitet og overskudd i samfunnet som kan brukes til etterutdanning.

En tillitserklæring

Tanken om etterutdanning er selvfølgelig ikke ny. Den er minst like gammel som fagbevegelsen.

Men disse endringstider krever at den utføres mer motivert og mer konsentrert enn før.

I dag er etterutdanning en slags bonus for dem med initiativ, en mulighet til egenutvikling uten sterke koblinger til jobbincentiver.

Det er slik fordi vi i altfor stor grad vurderer, ansetter og forfremmer basert på tidligere skolering og erfaring, heller enn tilpasningsdyktighet og læringsvilje.

Kurs i arbeidslivet oppleves av altfor mange som en ferie- eller straffekoloni. De bør sees på som en tillitserklæring og et underforstått løfte om stadig relevans.

Det er også utfordringer med utdanningenes form.

Læringskrav og metode er i altfor stor grad statiske og silobaserte – vi former utdanning for fremtiden ved å se i bakspeilet.

Richard Riley, USAs utdanningsminister under Bill Clinton, sa at «utdanning må forberede unge for jobber som i dag ikke finnes, med teknologier som ennå ikke er blitt oppdaget, for å løse problemer vi ennå ikke er klar over».

Instrumentelle evner er minst like viktige som konkrete fag.

Pensum for det ukjente

Vi må lære å lære, håndtere kompleks og tvetydig informasjon, kreativ problemløsing, kritisk tenkning, etisk refleksjon og samarbeid på tvers av kulturer og fagområder.

Et pensum for det ukjente må videreutvikles i tre dimensjoner: Innhold, tilrettelegging, og evaluering.

Det skapes nok spennende og nytt innhold både på våre egne gode høyskoler, universiteter og internasjonalt, der mange av verdens beste læringsinstitusjoner åpner store kurs som såkalte MOOCs (Massive Open Online Courses).

Det finnes gode nye digitale verktøy for å rigge til en individuell tilrettelegging, med mekanismer for dynamisk utvikling basert på læringsevne og interesse, slik som Udacity, Coursera, Google’s Apps for Education og et utall spennende oppstartselskaper, også norske.

Opplæringens akilleshæl

Andre relevante trender innen tilrettelegging er mobil undervisning, bruken av big data, «hvor som helst og når som helst»-læring, nye kommunikasjonsverktøy mellom lærere, elever og diverse foresatte (for eksempel sjefer) og mange nye kreativitetsverktøy på tvers av alle medier.

Datamaskiner, skyen og internett tilbyr en svært effektiv og ny infrastruktur, innhold og lim mellom alle parter. Det finnes også spennende forskning rundt effektiv pedagogikk og didaktikk relatert til digitalisert læring.

Evaluering er den digitale opplæringens akilleshæl. Personvern er godt håndtert, men det er lett å omgå identifikasjonskrav.

Skal en utdanning være attraktiv, må den kunne verifiseres, så man kan knytte incentiver til den.

Det finnes spennende nye metoder og verktøy (også fra norske selskap) for å løse dette også – basert på automatisert eller manuell testing av resultater av utdanningen, for eksempel automatisk analyse av programkode eller prosjektarbeid.

Tiden er inne for å satse

Så må vi gjøre det lett å gjøre det rette, altså sørge for at det skapes en ny og entusiastisk kultur rundt slik etterutdanning. Dette gjør vi gjennom de rette incentivene, både fra det offentlige (for eksempel kunnskapspolitisk, gjennom fagbevegelsen og nye utdanningsrettigheter) og selskapene som fletter etterutdanning inn i ressursstyringen sin.

Dette må også skje på tvers av fag- og industrisiloer, da det meste av innovasjon fremover kommer til å skje nettopp på slike tverrfaglige arenaer.

Ansatte må også ville dette selv, ikke på tilfeldig og sjelden basis, men som en viktig og planlagt del av sitt ukentlige og langsiktige arbeid.

Ledere og politikere sier ofte at «våre folk er vår viktigste ressurs». Tiden er inne til å satse bevisst på videreutvikling av våre viktigste ressurser. Vi går fra kunnskapssamfunn til læringssamfunn – også for toppledere og politikere – og da må alle tilbake til både den digitale og fysiske skolebenken.

Matematikk og lærerstudenter. Igjen.

Årets deleksamen i matematikk for lærerstudenter viser en strykprosent på 37%. Ikke nok med det, kun 27% klarte en C eller bedre (Kilde: NOKUT via VG):

Antall Prosent Kumulativ%
A 6 0,60 % 0,60 %
B 60 6,05 % 6,65 %
C 205 20,67 % 27,32 %
D 230 23,19 % 50,50 %
E 122 12,30 % 62,80 %
F 369 37,20 % 100,00 %
992 100,00 %

Og så akkurat nå som NOKUT hadde rapportert at høstens eksamen hadde gått ganske bra, skjønt det resultatet skyldes muligens at i høst var det en større andel av studentene som faktisk var interessert i matematikk (eller kunne nok matematikk og derfor tok eksamen med en gang).

Men hvor ille dette er, ser man ikke før man ser på selve eksamen. Jeg vet ikke hvor man setter grensen for A, B, og så videre, men har i hvert fall fått «retningslinjer» fra NOKUT når jeg selv skal evaluere mine studenters arbeid at en A innebærer en poengsum over 80-85 (av 100). Jeg vil tippe at en F krever mer enn halvparten feil.

Med 20 spørsmål betyr det at kun 6 av nesten 1000 studenter klarte å gjøre 3 eller færre feil på en eksamen som har oppgaver som

  • Hvis du skraverer 25 % av 2/3 av et rektangel, hvor stor brøkdel av hele rektangelet har du skravert? Forklar resonnementet ditt.
  • Skriv både 7/25 og 7/56 som prosent og desimaltall.
  • En bil er verdt 80 000 kroner. Bilens verdi har falt med 20 % per år i to år. Hvilken verdi hadde bilen for to år siden? Vis utregning.

Jeg beklager, men dette er ikke vanskelig matematikk. Det er ungdomsskolenivå. Dette er ikke oppgaver som krever matematisk teknikk, men rett og slett sunn fornuft, og har noe med intelligens å gjøre.

Jeg kan bare konkludere med at hvis du ikke klarer en slik eksamen, er du ikke bare for lite smart til å være matematikklærer – du er rett og slett ikke smart nok til å være lærer i det hele tatt.

Steganografi

Nu i disse Panama-dager kan det jo være interessant å finne ut: Når det er lekkasjer – hvem er det som har lekket? En måte å gjøre det på (om enn noe vanskelig for Mossack Fonseca, gitt at det var mossack_fonseca_logo2,6 terabyte data som ble lekket), er steganografi.

La oss ta et eksempel: I 2005 hadde daværende utdanningsminister Kristin Clemet problemer med at noen lærere lakk nasjonale prøver. De nasjonale prøvene var og er for alt jeg vet like over hele landet – og der er problemet: Hvis de blir lekket, er alle forberedt, og dermed er ikke prøvene de måleinstrumentene de er ment å være.

Det som skjedde var at lærerne og/eller skolen fikk prøvene, på papir, dagen før, noe som er naturlig gitt postgang og at man må sikre at alle skolene faktisk har prøvene i tide, og så videre. I dag ville man vel levert hele greia digitalt, noe som gjør sikkerheten enklere – men spørsmålet gjenstår: Hvis man har mange eksemplarer av informasjon (elektronisk eller ikke) – så kan man ikke sikre seg mot at den lekker, men det er ikke vanskelig å finne ut hvem som har gjort det. Dette kan man gjøre ved å nummerere prøvene eller lignende, men det er jo ikke vanskelig for den som lekker å fjerne nummereringen. Et elektronisk dokument kan jo ha fingeravtrykk, men hvis man skriver det ut og deretter scanner det, forsvinner den muligheten.

Den elegante måten å hindre slik lekkasje på er steganografi: Man endrer litt på hvert dokument – litegrann endring i teksten, for eksempel. Ikke mye, og ikke noe som endrer innholdet i vesentlig grad. Hvert eneste eksemplar av dokumentet vil være litt forskjellig, og disse forskjellene utgjør identifiseringen av dokumentet. Dette betyr at hvis et eksemplar lekker ut, vet man hvor det ble lekket fra.

I eksemplet med de nasjonale prøvene, som inneholder grafer og tegninger som skal tolkes og derfor må gjengis i faksimile hvis den skal ha verdi som lekkasje, kan man jo i tillegg endre litt på linjer – stipling, tykkelse, og slikt. Man kan endre på hvor på siden ting er plassert. Man kan endre rekkefølgen på oppgaver.

Det er ikke mye som skal til – med ca. 3300 skoler i Norge, trenger man bare 12 ting som kan endres – antall mulige variasjoner er 2 i 12. potens = 4096. Antakelig trenger man ikke så mange, siden man har to forskjellige språkformer, og mange av de 3300 skolene er jo ikke barneskoler.

Sannsynligvis vil man ikke få noen lekkasje i det hele tatt – vissheten om at disse prøvene kan spores til kilden vil antakelig sørge for at lekkasjen enten ikke vil skje, eller at den vil skje i full offentlighet, ved at noen tar ansvar for den. Et annet alternativ er at den som lekker dokumentet gjør noen endringer på det – men da blir lekkasjen mindre verdifull for mottakeren.

Nuvel, antakelig overkill. Men slik er det med alle sikkerhetsløsninger – de er kompliserte og dermed blir det til at de ikke brukes. Og alle former for sikkerhet, kryptografiske og andre, har liten mening hvis ikke alle bruker dem. Og det kan jo være like bra, siden jeg har stor sans for hva John Doe gjorde, og hans grunner til å gjøre det.

Filmen om filmen

Kollega Audun Farbrot har skrevet et blogginnlegg om den lille videosnutten vi laget om delingsøkonomi forleden. Det var virkelig så enkelt: Lyssetting gjort på forhånd, dukket opp, holdt forelesning, og det var det. Og når ting er så enkelt, frister det jo til gjentakelse. Så det kommer nok mer…

Civita om undervisningskvalitet

Civita her utgitt et notat om undervisningskvalitet i universiteter og høyskoler og arrangerte i dag et frokostmøte om saken. Deltakere i panelet var kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, leder av Norsk studentorganisasjon, Therese Eia Lerøen og ny leder i Universitets- og høgskolerådet og rektor ved Menighetsfakultetet, Vidar L. Haanes.

(Advarsel: Liveblogging. Misforståelser og forglemmelser og alt det der.)

Torbjørn Røe Isaksen innledet med endel runde formuleringer om at det er vanskelig å definere kvalitet innen utdanning, men at man kjenner det igjen når man ser det. Noen punkter:

  • Høyere kvalitet bør føre til at man har høyere ambisjoner på studentenes vegne. Problemet er ikke studentene men hva slags forventning man har til dem – om man kan studerere 28 timer i uken og likevel få A eller B, hva sier det om forventningene vi har til studentene. Hvis man i tillegg ikke har høye krav for å komme inn, hva sier det om studiet. Vi må tenne den faglige gløden hos studentene.
  • Trenger mer inkluderende former for undervisning. Diktonomien mellom forskningsfri og undervisningsplikt bør bort.
  • Må skape en kvalitetskultur, og studentene må få ta del i det. Vanskelig å operasjonalisere, men du merker det ved at folk ikke er fornøyd med hva de har fått til, og samarbeider for å få til mer.
  • Studentene må integreres i det akademiske fellesskapet.
  • Studiene må være relevant for næringsliv og samfunn, for arbeidslivet utenfor akademia.

Mye ligger i strukturene: Få kvalitative krav til studenter, mye fokus og finansiering basert på kvantitet. Politikerne og studentorganisasjonene legger seg opp i hvem som skal komme inn på studier. Men jobben må også gjøres på den enkelte institusjon, politikerne kan ikke pålegge kvalitet.

Therese Eia Lerøren startet med at det er frustrerende at man er så enig, kunne lest opp Civita-notatet og vært helt enig. Fire punkter:

  • Kultur
  • Studenter som ressurs: må operasjonaliseres, notatet er bra om faglig og sosial tilhørighet, og om fullføring av studier. Når blir studenter invitert til å spise lunsj og snakke fag med faglige? Per idag er studentene en ubrukt ressurs. Studiebarometeret viser at studentene er minst fornøyd med oppfølging og veiledning – ikke omsorg, men motivasjon og tilbakemeldinger.
  • Varierte undervisnings- og evalueringsformer. Undervisningen i pedagogikk er ikke pedagogisk lagt opp… Undervisning kan ikke lenger være en privatsak.
  • Belønning og opprykk: Hva slags kriterier vektlegges ved ansettelser og opprykk. Samme krav til undervisningskompetanse for 1. amanuens og professor, i motsetning til forskning. Trenger et formelt krav til undervisningskompetanse, trenger noe standardisert her.

Hva står i veien for at dette ikke blir gjort i dag?

Vidar Haanes innledet med et sitat fra Burke: «Reading without reflection is like eating without digesting.» Blir det gjort så lite som det sies. Fra NTH til Menighetsfakultetet: Hadde arbeidsvaner men kjente ikke navnet på foreleserne på NTH, på MF kunne en professor holde på et helt semester med 8 vers. Sterkt politisk fokus på økt antall studenter, dette gjør det vanskelig, men det gjøres ganske mye. Skrevet veiledere og rutiner for hvordan undervisning skal finne sted. Arbeidet med NOU vil gi sektoren et dytt i retning bedre undervisning. All stimulans og ressurser går i retning av fokus på forskning, i verdenssammenheng, som Horizon2020. Ikke noe galt i det, men det handler om hvilke gulerøtter som skal deles ut. Det har vært skrevet utredninger om dette, UHR trekker inn alle og forsøker å finne gode eksempler. Mener at fokus på UK-pedagogisk kompetanse, undervisningskompetanse bør være meriterende. Forskningen er ikke privat, der må alt publiseres. Undervisningen må avprivatiseres på samme måte, må ha kolleger og mentorer som lytter til og kritiserer vår undervisning. Dannelsesaspektet blir vektlagt av faglige. FOU i utdanning skal bidra til å hjelpe studentene forholde seg til problemer med forskningskarakter i arbeidslivet etterpå.

Spørsmål til panelet fra programleder: Hva kan gjøres på incentivsiden.

Røe Isachsen: Et aspekt her er «massification of education», ofte som et resultat av ungdomsarbeidsledighet. I Norge er alle universiteter, muligens med unntak av noen estitiske spesialinstitusjoner, masseuniversiteter. Krav til publisering og impact, søknader til forskningsrådet og europeiske programmer, lettere å si noe om kvaliteten på forskningen og utdanningen. Hva skal vi se etter når vi vurderer undervisning? Politkerne må komme et steg nærmere mot å si noe om krav til undervisningskvalitet, det har vi stort sett overlatt til institusjonene. På en god institusjon hører god undervisning og god forskning sammen. Men skal studentene involveres i forskningen kreves det et godt forskningsmiljø i bunnen, og vi er ikke gode nok på å koble forskning og undervisning.

Lerøren: Skulle gjerne se flere tiltak fra undervisningsledere og politikerne, konkret, hva skal rigges til og endres på for å få noen til? Det er ikke så mye som skal til – og hadde vi ikke hatt studentene, så hadde ikke så mange akademikere hatt jobb.

Haanes: Opplever at kontakten med studentene er noe det som gjør jobben viktig og interessant. Har få virkemidler utover diskusjon, ledere må la dette sige inn i sin institusjon. Mer og mer profesjonalisering av seminarvirksomhet, kan hindre studentdeltakelse. Er ikke sikker på om politiske virkemidler er det som skal til, ei heller standardisering. Når presset på enkeltansatte blir for stort mot forskning og habilitering, går det ut over undervisning. Bør bytte ut «vurdere» med «verdsette» Mange studenter er mest opptatt av å få en utdanning. Finner mange eksempler på godt arbeid på læresteder.

Røe Isachsen: Bør har rom for flere undervisningsstillinger. Mye anekdoter og fortellinger om svak undervinsingskvalitet, rom for å gå lenger her.

Spm fra salen: Hvor er de store ambisjonene her? Kan man gjøre noe med den rykende ruinen som er ex.phil., kan man gjøre noe med overspesialiseringen, og hva med MOOC?

Bernt Hagtvedt: Er det for mange som tar høyere utdannelse?

… og resten av debatten orket jeg rett og slett ikke å ta notater fra, det ble litt for mye «det skal ikke så mye til» og «vi kan ikke sammenligne oss med Harvard/MIT/Yale» og felles vannkoker mellom studenter og faglige. En interessant diskusjon er forholdet mellom masseutdanning og elite, og tanken om at man skal vekk fra»dyrehagemodellen» over mot spissing av fagmiljøer, men da må, som Torbjørn Røe Isachsen sa, noe velges bort.

I prinsippet er det ingenting som hindrer at institusjoner prioriterer god undervisningskvalitet. I praksis er det masse hindringer, og milevid avstand mellom hva man sier i festtaler og hva man gjør i praksis.