Deichmann som prosess

etasjeoversiktDet er endel diskusjoner om hva vi skal med biblioteker om dagen – i alle fall i Oslo, i alle fall om den nye Deichmann-bygget som blir mye dyrere enn man trodde. (Som om noen er overrasket over det.) Noen hadde da tenkt seg at man kunne gjøre om deler av bygget til kjøpesenter, andre vil bevare biblioteket som en oase i en by der man kan sitte uten å hele tiden oppfordres til å kjøpe noe.

Jeg tenkte endel på bibliotek for ti år siden – da flyttet BI inn i nye lokaler i Nydalen, og jeg hadde vært involvert i å utforme det nye biblioteket sammen med en liten gruppe faglige, IT-sjefen på BI og Bente Andreassen, dengang biblioteksdirektør på BI, nå med samme jobb på Universitetet i Oslo. Tanken dengang var å ta biblioteket fra å være et sted er kunnskap ble oppbevart til et sted kunnskap ble bygget – fra å ha bokhyller, PC-rom, lesesal gikk vi til gradvis å ha alt digitalt tilgjengelig, slik at studentene kommer inn med sin laptop, finner seg en arbeidsplass, og jobber derfra. Tanken var inspirert av kontorutforming slik man finner den i konsulentselskaper (dengang kalt hotelling, siden ingen hadde faste plasser) og hensikten var at studentene skulle legge seg til «moderne» arbeidsvaner.

Resultatet har vært svært vellykket – biblioteket på BI er et levende område som brukes flittig. Man har ikke den katedralfølelsen man kan få i mange andre biblioteker, men biblioteket er likefullt det stedet vi viser frem når vi får besøk. Det er levende og dynamisk og drevet av bruken. Det har stille soner, for eksempel, men det var ikke forhåndsbestemt hvor de skulle være. I stedet slapp man studentene inn, fant ut at i visse deler av biblioteket hysjet studentene på hverandre og satt stille, så da ble det stillesone. Etterhvert som BI fikk bedre økonomi og råd til å utvide, har biblioteket vokst i areal og arbeidsoppgaver.

Biblioteket på BI spiller en viktig rolle for BI – hva slags rolle kan et nytt hovedbibliotek i Bjørvika spille for Oslo? Biblioteket er ikke lenger bare en oppbevaringsplass for kunnskap – det meste er nå tilgjengelig via nett, Wikipedia, Amazon (nåja, bortsett fra i Norge, men bare vent) og ulike videofremstillinger. Derimot har biblioteket en verdi slik det brukes på BI – som arbeids- og møteplass – og som et sted der man får hjelp til å finne frem i en informasjonsoverflod. Hvis du tar en tur på Deichmann vil du finne at en stor del av kundene er utlendinger som forsøker å finne ut av hvordan Norge fungerer i en atmosfære litt mindre preget av mistro og regelstyring enn andre offentlige kontorer.

Og det er kanskje der løsningen ligger – biblioteket som møtested og informasjonskilde, som etterhvert tar på seg flere og flere veiledningsoppgaver. En krysning av universitetsbibliotek, folkebibliotek, Litteraturhuset og Kaffebrenneriet. At det ser ut som en turistattraksjon skader heller ikke. Spørsmålet er ikke om Oslo bør ha et slikt sted – men hva det skal være.

Biblioteket på BI er en levende prosess, og utvikler seg hele tiden. Kanskje Dechmannske skal få lov til å gjøre det samme. I min bok om undervisning er «trust the class» et viktig konsept – stol på at studentene er interessert, diskusjonsvillige og forberedt, for de forventes å være det, vil de stort sett være det. Kanskje vi skal ha nok tillit til hovedstadens befolkning til at hvis vi tilbyr en møteplass med informasjon, vil selv finne ut hva fremtiden skal bringe?

Noen poenger om karakterer og poengsummer

1ec8969

Alternativ karaktersettingsmetode (Solove, 2006 & 2014)

Det deles ut for mange A og B-karakterer på BI og NHH, men nå skal noe gjøres med det. Utmerket, på tide med en oppstrammer.

Men så setter byråkratiet i gang…

På BI (og sikkert mange andre steder også, slike pålegg kommer gjerne fra sentrale og litt virkelighetsfjerne skrivebord) skal vi bruke følgende oppsett for karakterer i kurs med såkalt mappeevaluering (evaluering basert på mange faktorer i stedet for en enkelt eksamen eller oppgave) som jeg stort sett bruker: Enkeltevalueringer (innleveringer, deltakelse i klasserommet, gruppearbeider og lignende) av studenter skal karaktersettes med poeng fra 0-100. Disse poengene kan man velge om man vil publisere til studentene underveis eller ikke. Mot slutten skal poengene regnes sammen, og studentene få en bokstavkarakter.

Greit nok – dette er i praksis det opplegget jeg har fulgt selv i årevis, fungerer utmerket, og jeg anbefaler det i boken min om undervisningsteknikk: Gi poeng underveis, legg sammen, og bruk deretter skjønn for å bestemme hvor en A, B, og så videre bør ligge (slik at ikke studenter med nesten like poengsummer havner på hver sin side av en B og en C, for eksempel). Jeg presiserer alltid overfor studentene at jeg reserverer meg retten til å ta en samlet vurdering til slutt. Og jeg bedømmer studenter på masternivå ikke bare ut fra deres enkeltprestasjoner, men også ut i fra i hvilken grad de bidrar til sine medstudenters læring gjennom deltakelse i diskusjoner, presentasjoner og lignende.

Helt greit.

Men så blir det vanskelig: Vi blir nemlig ikke bare pålagt å sette poeng, men også hvilke poengsummer som skal gi hvilke karakterer: En A krever en gjennomsnittssum på 75 eller over, for eksempel, B 65-74, C 55-64, D 45-54, E 35-44, og F 0-34. Samtidig pålegges man å opprettholde en «riktig» fordeling av de samlede karaktererene, uten at det spesifiseres hva den skal være.

Ser du problemet? Rent bortsett fra det meningsløse presisjonsnivået og det at studentene kan legge sammen sine poeng underveis og beregne sin karakter (noe som kan gjøre at studenten kan optimalisere innsats i kurs gjennom finregning), så er det et lite, rent matematisk problem her: Man kan ikke bruke én fordeling på delresultater og forvente å få den samme fordelingen på et samlet resultat, i hvert fall ikke medmindre alle studentene får akkurat den samme evalueringen hver gang. Det finnes faktisk visse matematiske (eller rettere sagt statistiske) fenomener og lover som «regression to the mean» og sentralgrenseteoremet som man ganske enkelt ikke kan vedta seg ut av.

Skal man få gjort noe med karakterinflasjon, er det enkleste å gjøre som man gjør på Harvard Business School: Sett faste kvoter for karakterer. På HBS har man 90 studenter i hver klasse (10 klasser pr. årskull) og karaktersettingen er slik: 15% får beste karakter («Category 1»), 10% får dårligste bestått-karakter («Category III»), og resten får den i midten. Får man litt for mange III’ere setter skolen in ekstra innsats. (Det finnes også en «Category IV» som er en strykkarakter, men gitt inntakskravene til HBS blir ikke den brukt så ofte.) Dette fungerer hvis inntakskravene er de samme fra år til år, kvaliteten er god nok, og man kan ta forutsetninger om normalfordeling av studentene innenfor en klasse, noe som tilsier at det bør være mer enn 20-30 studenter i hver klasse.) Det hadde løst problemet med karakterinflasjon, men hadde ikke gjort karaktersettingen noe lettere for forelesere: For store deler av klassen blir karaktersettingen lett, men så bruker man masse tid på finvurdering av grensetilfellene.

En slik fordeling hadde vært å adressere problemet direkte, men kommer ikke til å skje, dertil er man for redd for studentenes reaksjon og i for stor tvil om inntaksnivået. Studenter ønsker svært detaljerte tilbakemeldinger, og det er fristende å pålegge dette. Men jo mer spesifisering som kreves, jo mer er læreren nødt til å manipulere resultatene for å tilfredstille krav til en konsistens som rett og slett ikke er mulig i fag som nødvendigvis må være vurderingsbaserte og skjønnsmessige.

Karakterer og målinger er nødvendig for instrumentelt å tvinge studenter til innsats, men ofte en distraksjon fra læring og kvalitet, særlig i modningsfag. De virkelig gode studentene trenger dem ikke. En av de beste MBA-studentene jeg noensinne har hatt åpnet ikke konvoluttene med karakterer som kom hver tredje måned. Som han sa – hvis han gjorde det virkelig dårlig, regnet han med at BI ville fortalt ham det, og han ville ikke la karakterer ødelegge hans læringsopplevelse. Han ble beste student det året.

Men det kunne vært verre – i Danmark var det inntil nylig, ved lov, forbudt å evaluere studenters deltakelse i klasserommet eller å pålegge studenter å være tilstede, noe som sterkt vanskeliggjør case- og annen diskusjonsbasert undervisning. Hvordan noen skal lære seg strategisk forretningsutvikling og lederskap ved å lese på egenhånd og ikke diskutere med sine medstudenter og lærere er for meg en gåte, men jeg slutter aldri å forundre meg over hva sentralt plasserte utdanningsbyråkrater kan finne på.

Problemet (i alle institusjoner, ikke bare BI) er at kvaliteten på forelesere varierer. Ledelsen ønsker bedre (og i alle fall mer konsistent) undervisningskvalitet, men kvier seg for å sparke dårlige forelesere fordi undervisning ikke er viktig i et universitetssystem. Dermed innfører man i stedet en masse prosesskrav, som nok kan ha den effekten at de trekker de aller dårligste foreleserne litt oppover mot middels, men samtidig pålegges de gode foreleserne et masse ekstraarbeid, tvinger dem mot «sikre» og lite inspirerende undervisningsmetoder, og hindrer innovasjon.

Så her er min oppskrift: Slipp foreleserne fri, bli kvitt dem som ikke får det til, og få studentene til å bruke mer energi på faget og mindre energi på å finlese poengsummer. BI (og alle andre høyskoler) er ikke et solarium, men et helsestudio, man får ikke mer ut av det enn man legger inn selv…

(Ellers finnes det jo mer arbeidsbesparende måter å sette karakterer på…)

Hvorfor du skal lære deg matematikk

Grafikk: Oxford University

Årets matematikkarakterer er de dårligste noensinne. Årsaken er selvfølgelig komplisert – men jeg har stor sans for analysen til Morten Dæhlen, som krever at vi slutter å snakke ned matematikk i alle mulige sammenhenger, og lektor Karl-Eirik Kval, som sier at vi må slutte å kreve at undervisning skal være underholdning, at matematikk krever øvelse for å læres (omtrent som å spille gitar), og at matematikk krever lærere som kan matematikk – nå sender man eksisterende lærere på etterutdanningskurs, men «Mennesker som ikke har lært seg matematikk gjennom ti år i grunnskolen, tre år på videregående skole og tre år på lærerskole, kommer heller ikke til å lære det gjennom et etterutdanningskurs.»

Så sant, så sant.

Jeg får nøye meg med å gjengi min kronikk fra Aftenposten fra 2006, forsiktig oppdatert. Nå spørs det etterhvert om grunnskoleelevene er kvalifisert til å velge matematikk, det er kanskje ikke lenger bare vilje det står på….

12 grunner til å lære matematikk

Til landets ungdomsskoleelever: Her er 12 grunner til å velge matematikk i videregående:

Du skal velge matematikk for å bli smartere. Matematikk er for læring hva kondisjons- og styrketrening er for idrett: Grunnlaget som setter deg i stand til å bli bra i den spesialiteten du ender opp med. Du blir ikke idrettsstjerne uten å ha god kondis. Du blir ikke stjerne innen din jobb eller flink i dine fag uten å kunne tenke smart og kritisk – og matematikk lærer deg det.

Du skal velge matematikk for å tjene mer penger. Idol-vinnere og andre kjendiser tjener penger, men det er få som blir kjendiser, og de fleste tjener bare penger i noen få år. Deretter er det tilbake til skolebenken eller Rimi. Dersom du kutter ut Idol-køen og TV-fotball og i stedet gjør leksene dine – særlig matematikken – kan du gå videre med en utdannelse som gir deg en godt betalt jobb. Mye mer enn popsangere eller idrettsfolk tjener – kanskje ikke med en gang, men helt sikkert når du beregner dette i gjennomsnitt og over hele livet.

Du skal velge matematikk for å tape mindre penger. Når massevis av mennesker bruker pengene sine på dårlige investeringer, inkludert pyramideselskaper, forbruksgjeld og tilbud som er for gode til å være sanne, så er det fordi de ikke kan regne. Hvis du skjønner litt statistikk og renteregning, kan du gjennomskue økonomiske løgner og luftige drømmer. Med litt naturfag i bagasjen blir du sikkert friskere også, siden du unngår alternative medisiner, krystaller, magneter, homøopati og annen svindel fordi du vet det ikke virker.

Du skal velge matematikk for å få det lettere senere i studiene. Ja, det kan være endel jobb å lære seg matematikk mens du går i videregående. Men når du kommer videre til universitet eller høyskole, slipper du ofte å pese deg gjennom hundrevis av overforklarende tekstsider. I stedet kan du lese en formel eller se på en graf, og straks forstå hvordan ting henger sammen. Matematikk er mer kortfattet og effektivt enn andre språk. Kan du matematikk, kan du jobbe smart i stedet for hardt.

Du skal velge matematikk fordi du skal leve i en global verden. I en global verdenkonkurrerer du om de interessante jobbene med folk fra hele verden – og de smarteste studentene i Øst-Europa, India og Kina kaster seg over matematikk og andre “harde” fag for å skaffe seg en billett ut av fattigdom og sosial undertrykkelse. Hvorfor ikke gjøre som dem – skaffe seg kunnskaper som er etterspurt over hele verden, ikke bare i Norge?

Du skal velge matematikk fordi du skal leve i en verden i stadig endring. Ny teknologi og nye måter å gjøre ting på endrer hverdag og arbeidsliv i stadig større tempo. Hvis du har lært din matematikk, kan du lære deg hvordan og hvorfor ting fungerer, og slippe å skrape deg gjennom arbeidsdagen med huskelapper og hjelpetekster, livredd for å trykke på feil knapp og komme ut for noe nytt.

Du skal velge matematikk fordi det lukker ingen dører. Hvis du ikke velger full matematikk i videregående, lukker du døren til interessante studier og yrker. Du synes kanskje ikke disse yrkene og studiene er interessante nå, men tenk om du skifter mening? Dessuten er matematikk lettest å lære seg mens man er ung, mens samfunnsfag, historie, kunst og filosofi bare har godt av litt modning – og litt matematikk.

Du skal velge matematikk fordi det er interessant i seg selv. Altfor mange mennesker – også lærere – sier matematikk er vanskelig og kjedelig. Men hva vet de om det? Du spør ikke bestemoren hva slags smarttelefon du skal kjøpe. Du ber ikke foreldrene dine om hjelp til å legge ut noe på Snapchat. Hvorfor spørre en lærer – som kanskje hadde 2 i matematikk og likevel kom inn på lærerskolen – om matematikk er vanskelig? Hvis du gjør jobben og holder ut, vil du finne ut at matematikk er morsomt, spennende og intellektuelt elegant.

Du skal velge matematikk fordi du kommer på parti med fremtiden. Matematikk blir viktigere og viktigere innen alle yrker. Fremtidens journalister og politikere vil prate mindre og analysere mer. Fremtidens politifolk og militære bruker stadig mer komplisert teknologi. Fremtidens sykepleiere og lærere må forholde seg til tall og teknologi hver dag. Fremtidens bilmekanikere og snekkere bruker chip-optimalisering og belastningsanalyser like mye som skiftenøkkel og hammer. Det blir mer matematikk i arbeidslivet, så du trenger mer matematikk på skolen.

Du skal velge matematikk fordi du får reell studiekompetanse. Hvis du slapper av i videregående, får du et papir som sier at du har ”almen studiekompetanse”. Det er jo kjekt med et papir, men kompetanse til å studere har du ikke. Det vil du merke når du går videre til universitet eller høyskole, og må ha intensivkurs i matematikk for å skjønne hva foreleseren snakker om.

Du skal velge matematikk fordi det er kult. Det er lov å være smart, det er lov ikke å gjøre som alle andre gjør. Velg matematikk, så slipper du for resten av livet å komme med forsvarstaler om at matematikk er ”kaldt” og ”hardt”. Og du slipper å vitse bort at du ikke klarer enkle utregninger eller ikke skjønner hva du holder på med. Dessuten får du jobb ide kule selskapene, de som trenger folk med hjerner.

Du skal velge matematikk fordi det er kreativt*. Mange tror at matematikk bare har med logisk tenkning å gjøre og at faget står i et motsetningsforhold til kreativitet. Sannheten er at matematikk er noe av det mest kreative som finnes bare man bruker kunnskapen riktig, ikke minst som verktøy til å løse problemstillinger i næringslivet. Gode kunnskaper i matematikk og matematisk tenkning i kombinasjon med annen kunnskap gjør deg mer kreativ enn mange andre.

Du trenger ikke å bli matematiker fordi du velger matematikk i videregående. Men det hjelper bra å velge matematikk hvis du vil bli smart, tenke kritisk, forstå hvordan og hvorfor ting henger sammen, og argumentere effektivt og overbevisende.

Matematikk er en skarp kniv for å skjære gjennom problemstillinger. Vil du ha en skarp kniv i din mentale verktøykasse – velg matematikk.

*) Takk til Jon Holtan, matematiker, for det siste punktet.

Strategisk Forretningsutvikling og Innovasjon 2015/16

foto: Torbjørn Brovold

NB! Dette kurset er nå (10. september) fulltegnet!

For åttende gang arrangerer jeg, sammen med min gode kollega Ragnvald Sannes et Master of Management-kurs i Strategisk forretningsutvikling og innovasjon. Dette kurset er noe av det morsomste jeg gjør på BI og noe som jeg gleder meg til hvert år!

Første modul starter 7. oktober og det er rullerende opptak frem til da. Totalt er det fem moduler a 3-4 dager (pluss noen videoforelesninger innimellom modulene) frem til april 2016. Det er rettet mot folk i leder- eller mellomlederstillinger med fokus på forretningsutvikling og intraprenørskap. Gitt hvordan verden ser ut idag (og Ragnvalds og mine interesser) vil mye være fokusert på nettbasert og annen teknologisk orientert utvikling, uten at det vil hindre noen fra å få utbytte at kurset selv om de “ikke er så tekniske.” Dette med teknologi kan være en liten sperre for enkelte – men som Ragnvald sier mot slutten av denne videoen: Dette er ikke et teknologikurs – det er et kurs om hvordan vi kan utnytte teknologien:

Et interessant alternativ, som vi gjerne ser bedrifter benytte seg av, er å sende en, to eller tre ansatte som har et innovativt forretningsprosjekt de skal ha gjennomført – og som så kan benytte kurset til en strukturert gjennomføring – noe Ragnvald kaller «project coaching» – av dette prosjektet, med relevant teori og en steg-for-steg gjennomføringsprosess. Dette er noe vi har lang erfaring med – og mange fornøyde studenter fra tidligere avholdte kurs. Vi har også en meget aktiv alumni-gruppe (lukket gruppe på LinkedIn med 191 medlemmer) med flere møter i året der prosjekter, nye og gamle, presenteres og diskuteres – på siste møte, i mai i år, kom det 80 stykker. (Neste møte skjer 7. oktober, så de nye studentene får møte de som har tatt kurset før.)

Sentralt i kurset er gjennomføringen av et prosjekt, fra idé til, om ikke gjennomføring (skjønt det skjer det også, gjerne et par prosjekter hvert kurs), så i alle fall et skikkelig beslutningsgrunnlag og anbefaling om hvorvidt og hvordan man skal gå videre. Vi har hatt masse spennende prosjekter – listen fra tidligere kurs finner du her: [2014-15] [2013-14] og noen litt mer detaljerte eksempler her og her. Prosjektene starter gjerne som løst funderte idéer, som så blir presentert, kritisert, utforsket og forbedret gjennom hele kurset – og resultater er at idéene både ble bedre i seg selv og bedre forankret i organisasjonen. For studentene gjør dette strukturerte opplegget at man faktisk er så og si ferdig med prosjektoppgaven til den siste samlingen. Med andre ord – dette er et kurs som hjelper deg gjennom både det faglige og i det karrieremessige. I tillegg er det gøy for både forelesere og studenter – man møter mange mennesker med ideer, entusiasme og gjennomføringsevne.

Mitt bidrag i kurset er forelesninger i strategi, strategisk teknologibruk og sammenhengen mellom teknologi- og markedsutvikling. Jeg er også fagansvarlig og veileder oppgaver sammen med Ragnvald. Ragnvald har jobbet med digital utvikling i ulike sektorer og er en kløpper på gjennomføring og prosess. Dertil vil vi bruke andre forelesere fra BI og fra firma vi har kontakt med. Kurset utvikles stadig: Nytt denne gangen vil være endret innhold i modul 3 og særlig 4, at vi har tenkt å eksperimentere med å la tidligere studenter komme inn og snakke om sine prosjekter, at vi kommer til å bruke cases i hver eneste modul etter å ha testet det ut i siste modul i år (og fordi jeg liker cases, naturligvis).

imageModul to (3-6 november) blir i Syd-Frankrike. Vi har et tett samarbeid med Accenture, og det blir to dagers besøk i deres innovasjonslaboratorium i Sophia Antipolis, det franske motstykket til Silicon Valley like utenfor Nice. Der får vi se hvordan Accenture arbeider med innovasjon både internt og hos sine kunder, og får demonstrert en rekke teknologier satt inn i en forretningsmessig sammenheng. Det at denne utenlandsturen kommer i modul 2 gjør også at studentene blir godt kjent – vi har sett mange gode prosjekter og ideer virkelig ta av etter denne modulen.

Kurset gir 30 studiepoeng mot en Master of Management-grad på BI, men erfaringsmessig tar mange disse kursene som et enkelt-stunt, gjerne i forbindelse med et prosjekt. Det er en utmerket anledning til å skaffe seg et godt kontaktnett av interessante og dyktige mennesker som jobber med å gjennomføre endringer i bedrifter. Siden man får denne prosjekt-coaching’en, er også kurset populært som avsluttende kurs i Master of Management-programmene på BI (for et avsluttende kurs må man skrive en litt mer omfattende oppgave.)

Hvis du har spørsmål om innhold, lurer på om dette kurset passer for deg eller for noen av dine ansatte, eller har andre faglige spørsmål, ta kontakt med Ragnvald Sannes (4641 0752, ragnvald.sannes@bi.no) eller meg (46410452, self@espen.com). For mer administrativt orienterte spørsmål (priser, opptak, Master of Management-studieregler, tilpasning til studieopplegg etc.), ta kontakt med Djordje Maric, vår utmerkede administrator (+47 982 51 785, djordje.maric@bi.no) eller med Master of Management-administrasjonen (464 10 006, lederutdanning@bi.no).

Et praktisk veiledning i case-undervisning

Og dermed er boken publisert!
bookcover2Bill Schiano og undertegnede har skrevet en bok, Teaching with Cases: A Practical Guide, publisert av Harvard Business Publishing, tilgjengelig som PDF og paperback (304 sider).

Bill og jeg er opptatt av case-undervisning og bruker det når vi kan. Boken er ment for forelesere som vil bruke case-undervisning, men er ved institusjoner der caseundervisning ikke er en dominerende (eller engang vanlig) undervisningsform. (Arbeidstittelen for verket var faktisk Case teaching when you are not at Harvard, men det ble altså en mer generisk tittel.)

Det finnes flere bøker om hvordan man skal gjøre case-undervisning, men felles for dem er at de er a) nokså filosofiske og abstrakte i sine råd, og b) tar omgivelsene for gitt – de forutsetter implisitt at du er ved en skole, som Harvard Business School, Wharton, INSEAD eller University of Western Ontario hvor case-undervisning er normen, studentene er kjempesmarte og ivrige etter å diskutere, klasserommene er bygget for case-undervisning og, ikke minst, hvor god undervisning er akseptert som viktig av administrasjon og bedømmelseskomiteer

Vi har villet skrive en svært praktisk bok, og det er det blitt. Du vil finne råd om hvordan kle deg for undervisning, hvordan forholde seg til urolige studenter, hvordan få studenter til å komme forberedt, hvordan evaluere muntlig deltakelse. Du vil også finne råd om hvordan du skal skape den nødvendige infrastrukturen for case-undervisning når du ikke har et støtteapparat, ned til detaljer om hvordan lage navneskilt ((la studentene gjøre det selv, eller bruk et regneark med mail-merge) og klassekart (ta et bilde av klassen mens de holder opp navneskiltene, skriv ut i gråskala så du kan skrive notater rett på kartet etter hver forelesning.)

Bokens hoveddel har tre byggestener (basert på Forventninger, flyt og feedback, men totalt skrevet om): Foundations (hvordan bygge opp et kurs, inngå en kontrakt med studentene, og sette opp infrastrukturen); Flow (hvordan lede diskusjonen i klasserommet, styre tid og tavler, stille spørsmål, og avslutte diskusjoner); og Feedback (hvordan legge opp karaktersetting og tilbakemeldinger, spesielt hva gjelder klasseromsdeltakelse). Vi har også kapitler om hvordan man skal forholde seg til ulike vanskeligheter som måtte dukke opp (mye basert på spørsmål vi har fått fra deltakere på Harvard Business Schools caseundervisningskurs); hvordan undervise kvantitative og tekniske emner; hvordan håndtere forskjeller i språk og kultur (både for studenter og foreleser); hvordan forberede neste kurs ut fra det kurset du holder nå; hvordan legge opp for caseundervisning på skolenivå (mange business schools ser nå på bedre undervisning, også caseundervisning, som en differensierende faktor); og til slutt et langt og detaljert kapittel om bruk av teknologi i klasseromomet, inkludert hvordan man kan gjøre caseundervisning over Internett.

Med boken følger endel digitale ressuser (eksempler på kursopplegg, notater til foreberedelse, og annet) tilgjengelig på teachingwithcases.hbsp.harvard.edu. Vi håper denne samlingen vil vokse etterhvert som vi hører fra lesere og lager mer materiale selv.

Lærere, igjen

Utdanningsforbundet vil gå med stemplingsur inn i fremtiden

Jeg ble intervjuet på TV2 Nyhetskanalen heromdagen, på bakgrunn av en enkelt Twittermelding om en kronikk jeg skrev i 2008 som like gjerne kunne vært skrevet i dag. Men det er håp: Lærerstreiken som nettopp begynte starter på grunnplanet, der lærere faktisk krever å bli sett på som kunnskapsarbeidere og ikke som droner som må sitte pent på sine kummerlige kontorplasser så kommunen vet at de gjør jobben sin. Å se Utdanningsforbundets representanter skifte gir fra å anbefale avtalen til å hevde at dette er en tillitskrise mellom lærere og KS (og ikke mot ledelsen i Utdanningsforbundet) er en interessant forestilling.

Samtidig slutter rektor Leif Ernes på Marienlyst skole, og etterlater seg en kronikk i Morgenbladet der han sier seg lei av å «skyfle rundt på dem som fungerer minst – vi skal dele på byrdene og drive skadebegrensning overfor elever og foreldre. Vi vil helst skjule middelmådigheten, det som ikke tåler dagens lys.» Han mener norsk skole kan ha godt av litt elitetekning og konkurranse – som jeg selv sier det, problemet er ikke at vi har gode og dårlige lærere (det vil vi alltid ha) men at de gode lærerne får lite igjen for strevet og de dårlige lærerne fortsatt er lærere.

Det er lett å være enig med Ernes, selv om han bikker litt over – noe som kanskje ikke er så rart, på tampen av noe som for ham må ha vært en meget frustrerende periode. Jeg vet (for jeg har snakket med dem og i noen tilfeller holdt foredrag for dem) at det finnes en rekke rektorer rundt omkring som gjerne vil gjøre noe mer enn å administrere ansiennitetslister og videresende nye forskrifter fra sentrale myndigheter.

Problemet er at man diskuterer fra ytterpunkter – de som argumenterer for mer konkurranse og mer differensiering for skoler, lærere og elever blir besvart som om de vil innføre et provisjons- og bonusregime som minner om noe man finner på Wall Street, men de angriper også stråmenn og tror at alle skoletradisjonalister er «SV-tanter», for å bruke et noe ladet uttrykk. Jeg har funnet folk langt inne i Utdanningsforbundet som er nokså irritert over at rektorer ikke kvitter seg med de mest dysfunksjonelle lærerne – ikke fordi de ikke har muligheten, men fordi de ikke har beslutningsevne og nok organisasjonserfaring til å forstå hvordan man kan si opp en medarbeider ved å følge alle retningslinjer og dermed hindre vanskeligheter.

Jeg tror det viktigste grepet som kan gjøres på kort sikt, er å overføre arbeidsgiveransvaret for hele eller deler av lærerne fra kommunene til staten (nei, ikke til Fylkeskommunen, den skal legges ned.) Kristin Clemet overførte forhandlingsmyndigheten til KS fordi kommunene hadde arbeidsgiveransvaret – og det var riktig ut fra den logikken. Men spørsmålet er om man ikke burde gjort det den andre veien. Det ville ansvarliggjøre politikerne (nå kan de gjemme seg bak KS når deres ord ikke gjøres om til handling), ville sikret en mer enhetlig implementering av læreplaner og ikke minst ny læringsteknologi, og ville føre til, tror jeg, en mer informert debatt om hva vi faktisk vil med skolen. Slik det er nå, blir skolen noe som gjennomføres i varierende grad og tildels med perverse insentiver – hvis du er ordfører for en fraflytningskommune i Finnmark, for eksempel, bør ikke skolen bli for bra, for da flytter ungdommen vekk til et sted deres intellektuelle kvaliterer finner grobunn.

Nuvel. Utdanning er i støpeskjeen, og jeg tror store endringer – særlig differensiert undervisning gjennom teknologibruk – vil komme for fullt i løpet av de neste fem årene. Ikke som sentralt gjennomførte initiativ, men fordi lærere vil gjøre noe for elever som vil videre, og elever (og deres foreldre) i større og større grad vil finne hva den lokale skolen ikke kan gi dem på Internett. Det er en utvikling jeg ser frem til.

Så får vi håpe at lærernes streik resulterer i noe, om ikke annet en bevissthet om at deres fagforeninger bør modellere seg mer etter Legeforeningen eller Advokatforeningen heller enn Jern og Metall. Det virker rett og slett ikke særlig modent – av verken arbeidsgiver eller fagforening – å innføre stemplingsur for å møte fremtiden.

Oppgaver i strategisk forretningsutvikling og innovasjon

Ragnvald Sannes og jeg har et kurs (og en hel del andre aktiviteter) kalt Strategisk forretningsutvikling og innovasjon – noe av det morsomste og mest interessante jeg gjør på BI. Akkurat nå sitter jeg og sensurerer studentenes oppgaver – heller enn å skrive teoretiske oppgaver, skal studentene lage sitt eget innovasjonsprosjekt på sine arbeidsplasser. Det er litt av en liste med prosjekter, og jeg mener den fortjener å deles. Merk imidlertid at mange av disse oppgavene er konfidensielle og at jeg derfor har måttet beskrive dem i nokså vage termer:

  • Utvikling av to nye, nettbaserte tjenester for en kjent avis.
  • Utvikling av en ny tjeneste i Norge, hentet fra utlandet, for et internasjonalt logistikkfirma (tjenesten er lansert.)
  • Utvikling av en ny, nettbasert tjeneste rettet mot bedriftskunder, for en bank.
  • Utvikling av en mobiltelefonbasert tilgangs- og sikkerhetstjeneste, i første omgang for store bedrifter.
  • En analyse og anbefaling om hvordan nettaviser skal tjene penger.
  • Utvikling av en digital, brukertilpasset nyhetstjeneste for et mediehus.
  • «Nytt barn», en digitalisert offentlig prosess, svært forenklet, for nye foreldre.
  • Utvikling av en innovasjonsprosess – og en kunderettet innovasjonslab for Servicelogistikk AS.
  • Utvikling av en online handletjeneste for et av Norges største dagligvarekonsern.
  • Utvikling av et beslutningsstøttesystem for offshoreoperasjoner for Kongsberg Seatex.
  • Utvikling av en ny tjeneste for penger.no.
  • Redesign av produktutviklingsprosess for Bluegarden.
  • Utvikling av en markedsplass-tjeneste for et kjent tidsskrift.
  • Utvikling av en IT-prosjektprosess for en av Norges største bedrifter.
  • Undersøkelse av fremtidige brukeres behov for en softwaretjeneste for lærere.

Med slike studenter går i grunnen kurset nesten av seg selv – lite forelesning og masse fruktbare diskusjoner!

Dobbeltgjenger!

double-classroom

Her (foto: Jan Ketil Arnulf) er siste anskaffelse i min samling med duppeditter: En Double fra Double Robotics. Formelt sett er vel dette en telepresence-maskin, men en enklere måte å beskrive den er å si at den er en iPad montert på en Segway.

En stor del av dagen i dag har gått med til å utforske mulighetene. Den kan heves (til ca. 165 cm høyde) for å snakke med folk som står, og kan senkes ned til hodehøyde for noen som sitter. Brukte den til å kjøre rundt på BI, og fant fort ut at manglende dekning (trenger Wi-FI for å fungere) er et problem. Heller ikke er den særlig god til å gå fra en Wi-Fi sender til en annen – da mister den forbindelsen. Løses antakelig best ved å bytte ut iPad’en med en med 4G-dekning, om noe slikt finnes. Et annet problem var lav lyd – i et rom der andre snakker blir iPad-høytaleren for sped, så jeg må antakelig kjøpe noen små batteridrevne høytalere og henge på. Heiser, dører og dørterskler er også problematiske.

Her er noen bilder fra en liten tur oppom bibliotektet (foto: Martin Uteng, Instagrammet her.). Litt vanskelig å snakke med studentene (igjen, for lav lyd) og endel nettverksproblemer, men jeg blir i alle fall bedre på å kjøre rundt med den:

IMG_2157

IMG_2144

(Ja, dette er faktisk forskning. Og moro på jobben.) Bruksområdene for en Double er flere – jeg kan veilede studenter og gå i møter uten å forlate hjemmekontoret, for eksempel. Det har jeg riktignok kunnet gjøre med Skype og videokonferanse lenge, men med denne kan jeg rusle rundt og prate med folk. En av mine kolleger er sterkt allergisk og tilbringer våren som pollenflyktning på hytta på fjellet – og han vil nok kunne ha nytte av denne.

I motsetning til et bilde på en dataskjerm eller en prosjektor er denne lille roboten mye mer menneskelig – man kan se i hvilken retning den ser, for eksempel. Jeg har blitt fortalt at man har en haug av disse på Stanford, der man først trodde at man kunne ha bare noen få som folk kunne dele. Det viser seg imidlertid at folk ønsker å ha sin egen, for å personalisere den (slik jeg har gjort med sløyfen.) Det føles mye mer naturlig å snakke med noen via Double’en enn via Skype – det er nesten som å ha personen tilstede.

Litt tekniske småting står igjen. Og ja, jeg har allerede blitt sammenlignet med Sheldon Cooper fra The Big Bang Theory. Opptil flere ganger…

Teknologiforståelse – med Sverre Munck og Anita Krohn Traaseth!

Oppdatering 13. mai: Ny dato er 23. og 24. september – og vi får inn en gjesteforeleser til. Nye detaljer følger!

Oppdatering 1. mai: Dessverre fikk vi ikke nok påmeldinger (startet markedsføringen litt sent) til dette, så vi kommer sterkere igjen til høsten…

Vårt lille seminar om lederes teknologiforståelse (13-14 mai, opprinnelig bloggpost her, fullt program her (PDF)) har påmeldingsfrist neste tirsdag (29. april), så skal du sikre deg plass, ring eller send en mail til Ellen Heggelund (ellen.heggelund@bi.no, tlf. 464 10 086) omgående!

Gjesteforeleserne er nå klare – og det er ingen hvemsomhelst:

clip_image002Tirsdag, på ettermiddagen, får vi besøk av Sverre Munck, tidligere leder for strategisk utvikling i Schibsted, som vil fortelle om Schibsteds tilnærming til disruptiv innovasjon. Sverre har vært både ansvarlig for strategisk utvikling og leder for Schibsted-konsernets internasjonale virksomhet. Han har gjennom 20 år vært en meget viktig bidragsyter til at Schibsted i dag av svært få større mediehus i verden som har kommet seg gjennom overgangen fra papir til digital distribusjon med vekst i både topp- og bunnlinje – og helt sikkert det eneste som har gjort det gjennom å beholde sin dominans i rubrikkannonsemarkedet. Hvordan Schibsted klarte dette er en spennende historie – og den får du høre av Sverre selv. (Her er forøvrig et glimrende intervju med ham.)

clip_image004Onsdag ettermiddag får vi besøk av Anita Krohn Traaseth, administrerende direktør i HP Norge (350 medarbeidere og 4 milliarder i omsetning), profilert blogger (under navnet Tinteguri) og forfatter av den mye omtalte boken “Godt nok for de svina” (2014). Hun har erfaring som leder av teknologer og vet hvordan man skal kommunisere med og motivere dem uten nødvendigvis å ha dyp teknologisk innsikt selv. Dessuten vet hun noe om hva det vil si å ta ledelse – og det er interessant nok i seg selv, teknologi eller ikke.

Og dermed er det bare å melde seg på!

Den virtuelle kollegaen

Denne artikkelen i Aftenposten om noen som møter sin kollega etter nesten fire års elektronisk samarbeid betraktes av organisasjonspsykolog Knut Ivar Karevold som “uvanlig.” Jeg vet ikke noe om hvor uvanlig dette er, men jeg har faktisk opplevd det selv – flere ganger, faktisk.

Fra 1999 til 2009 jobbet jeg (i tillegg til BI) for Concours Group, et lite amerikansk konsulentfirma, en gjeng utbrytere fra Computer Sciences Corporation. Vi jobbet med IT-ledelse, strategi og etterhvert mer og personalutvikling. Jeg satt i Norge, jobbet med en masse prosjekter og samarbeidet med en haug mennesker i USA, Europa og Australia som jeg sjelden så ansikt til ansikt. Noen av dem skrev jeg rapporter sammen med og holdt kundemøter – i et tilfelle i Nederland med en foredragsholder fra Texas som stod opp klokken fire om morgenen for å delta via telekonferanse.

En av de jeg samarbeidet med var Frank, en ekspert på markedskommunikasjon som jeg kun kjente via telefon og epost. Frank var flittig, samarbeidsvillig og en fornøyelse å jobbe med – leverte alltid det han skulle i tide, gjorde solid arbeid, og hadde alltid solide kommentarer og gjennomtenkte synspunkter. En meget god kollega, med andre ord. Han hadde også en meget lys og feminin stemme, og lett for å le – jeg så for meg en tynn og liten mann, antakelig homse, skikkelig nerd, med tykke brilleglass og stereotypt slappe håndledd.

Det er vanskelig å arbeide via epost og telefon i et firma – på et eller annet tidspunkt ønsker du å være tilstede. I november og desember 2007 hadde jeg ingen forelesninger på BI og bestemte meg for å ta seks uker i Boston, låne et kontor hos Concours (vi holdt til i Watertown rett utenfor Boston) og møte alle disse menneskene jeg kun hadde sett på et og annet kundemøte eller videokonferanse. Det var meget vellykket – jeg fikk deltatt på en hel del møter, fikk masse ideer til prosjekter både for Concours og andre steder, og fikk møtt en hel del gamle venner og kolleger fra andre sammenhenger.

En dag jeg satt på kontoret mitt, dypt konsentrert om å skrive et eller annet, merket jeg at rommet ble mørkere. Jeg så opp, og i døråpningen sto den største bodybuilderen jeg noensinne har sett. Jeg er ikke helt liten selv, men denne karen, selv om han ikke var så høy, hadde en brystkasse som gikk nesten vannrett ut fra haken og skuldrene hans gikk såvidt gjennom døråpningen. Han vagget bort til skrivebordet, rakte fram en neve på størrelse med en stekepanne, og pep feminint: “Hi, I’m Frank, so nice to finally meet you!”

Og akkurat der og da ble jeg overbevist om at jeg overhodet ikke kan bedømme folks personlighet eller utseende ut fra stemmen…

Casekurs–på BI

I overimorgen kommer et kurs jeg har gledet meg til – sammen med min gode venn Bill Schiano skal jeg undervise et todagers kurs i case-undervisning, arrangert av Harvard Business School Publishing. Dette er fjerde gangen jeg underviser et slikt kurs (det første blogget jeg om i mars i fjor), men denne gangen er det altså hjemme, og 29 av de 55 studentene er kolleger. Resten er fra norske (6) og utenlandske (17) utdanningsinstitusjoner – Tsjekkia, Chile, Danmark, Sverige og Storbritannia, blant annet.

Om dette er det mye å si, men akkurat nå har jeg ikke tid – så jeg henviser til tidligere blogginnlegg om case-undervisningens betydning for handelshøyskoler i fremtiden. Kommer tilbake med mye mer – jeg har jobbet ganske intenst med å utvikle endel saker og ting, sammen med Bill – og i mellomtiden har jeg et kurs å forberede…

MOOCsimalisering og utdanningstrusler

Det skrives og sies mye om MOOCs om dagen, særlig i USA. MOOC står for Massively Open Online Course, og er for undervisning hva ehandel er for butikker – en utfordring og, hvis man skal lytte til de mest ivrige, en trussel.

Jeg vet ikke helt. Det lages en masse MOOCs om dagen – forsøk et kurs på Coursera (jeg forsøkte meg selv for litt siden, tidspress gjorde at det foreløpig har blitt med de første fire leksjonene.) Formatet har ikke funnet sin endelige form ennå, og foreløpig ligger det i den tidlige teknologifasen der den nye teknologien formes i den gamle teknologiens bilde. Man begynner å ane konturene av ulike varianter – xMOOCs som er masseorientert og ofte fokuserer på begynnerkurs, særlig innenfor kvantitative fag, og cMOOCs (Community MOOCs) som trekker mer i retning av diskusjonsgrupper der en gruppe mennesker med felles interesse av å lære noe kommer sammen rundt en digitalt levert (eller i alle fall distribuert) kunnskapsmengde.

Mye av diskusjonen om MOOCs og deres konsekvenser blir ført på bakgrunn av amerikanske forhold. I norsk (og også i europeisk) sammenheng tror jeg vi skal være litt nøkterne i forhold til MOOCs. Både hva MOOCs leverer og hva de konkurrerer mot er nokså forskjellig.

Det er størrelsen det kommer an på.
Først og fremst: Norsk et bittelite språk og det er ikke mange nordmenn i verden. Bare tanken på å lage noe som skal engasjere titusenvis av mennesker gjennom et skikkelig kurs på frivillig basis virker litt søkt – skjønt hvis man laget, tja, et kurs i vitenskapelig metode (kanskje rettere sagt, populærvitenskapelig metode, et kurs om hva man bør gjøre før man aksepterer “Ny forskning viser” i Dagbladet) med diverse professorer og Harald Eia som cicerone, så tror jeg nok en hel del ville meldt seg på. Vet ikke helt hvilken rolle ex.phil. og ex.fac.spiller lenger, men tror nok de kan leveres over MOOC, likeså burde en hel del av lærerutdanningen (masse studenter, relativt enkle tema, manglende lærekrefter i mange (altfor) små skoler rundt omkring) kunne digitaliseres med god effekt. Å lage en MOOC er ganske dyrt hvis det skal gjøres skikkelig, og da trenger man nok mer publikum enn det finnes hertillands. For å si det på en annen måte: Hvis jeg skulle lage en MOOC (og jeg har etpar ideer) ville jeg ikke laget den på norsk.

Utdanning og utdanning
Deretter: Man må være klar over at amerikanske og europeiske utdannelsessystemer er svært forskjellige, og at MOOC og andre teknologier for å redusere kostnadene ved en høyere utdannelse utgjør en mye større trussel mot den tradisjonelle amerikanske modellen. Den tradisjonelle amerikanske college-modellen tilbyr fire års nokså generell utdannelse (liberal arts education) der studenten bor langt hjemmefra og i hvert fall i begynnelsen av studiet bor på campus. Studiene er svindyre og betales i første rekke av foreldrene, skjønt det finnes en rekke stipendordninger og skolene kappes om å kapre de beste studentene. For å lokke til seg studenter har skolene investert i profesjonelle idrettslag, flotte parker og luksuriøse fritidstilbud (svømmehaller, o.l.), i en grad at for visse universiteter (som f.eks. Penn State) ser det ut til at det er fotballaget som styrer universitetet, ikke omvendt.

Dette fungerte utmerket så lenge det å komme inn på college var forbeholdt de få og utdannelsen (særlig om man kom fra et Ivy League-universitet) garanterte en brukbar jobb og et medlemsskap i eliten etterpå. Slik er det ikke lenger. Det er etablert massevis av universiteter, prisene har skutt i været, folk setter seg i enorm gjeld (samlet studiegjeld i USA overgår nå boliglån), og oppdager når de kommer ut at en bachelor-grad ikke lenger utgjør noen stor forskjell (en utvikling vi har begynt å se i Norge også.) Selv master-og doktorgrader innenfor fagområder som tidligere nærmest garanterte et produktivt og profitabelt liv viser seg ikke å være saliggjørende likevel.

Botemiddelet mot dette er gitt i boken The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from the Inside Out av Christensen og Eyring, som sier at middels-skolene (de som er OK læresteder uten noensinne å kunne komme i klasse med Harvard og Stanford) må slutte å etterape de berømte universitetene, fokusere på undervisning, utjevne lønnsforskjeller mellom lærere, og kutte ut kostbare ekstrating som idrettslag og spa-lignende studentfasiliteter.

Og det har Christensen og Eyring helt rett i. Problemet er at i Europa ser utdanningstilbudet helt annerledes ut: Man tilbyr undervisning, utenomfaglige aktiviteter er ikke betalt av skolen, og selve undervisningen er i stor grad statsfinansiert (det er den i USA også, men primært gjennom låneordningen.) Vi har med andre ord gjort mye av det de amerikanske lærestedene bør gjøre, og er dermed mindre truet enn dem. For BIs vedkommende (vi er en non-profit privat institusjon) så er vi allerede meget kostnadseffektive og vi tilbyr studier der studentene faktisk får jobb etterpå, stort sett.

Fra trussel til hjelpemiddel og markedsmulighet
Nye generelle teknologier fremstilles ofte som revolusjonerende – som noe som kommer til å feie den gamle måten å gjøre ting på til side og erstatte gamle institusjoner med nye. I noen situasjoner – gjerne med disruptive innvasjoner – skjer dette. I andre situasjoner får man en urolig periode, inntil ting faller på plass og ting fortsetter som før, men (for det meste) de samme aktørene (i hvert fall hva gjelder de viktigste).

Det siste kommer til å skje med MOOCs, mener jeg: For de beste universitetene blir MOOCs en tilleggsaktivitet og et hjelpemiddel, en måte å bedre distribuere de fagkreftene man har, gjøre noe for å spre kunnskap bredere enn det gjøres i dag, og styrke sin markedsposisjon. Man ser allerede at middels universiteter tilbyr kurs holdt av kjente professorer fra eliteuniversitetene levert via Coursera. Her ligger med andre ord en mulighet til å være tidlig ute innenfor sitt språk- eller fagområde, og kapre markedsandeler.

For det andre kan denne teknologien bli et hjelpemiddel innen egen undervisning. Ragnvald Sannes og jeg tilbyr et kurs innen Strategisk Forretningsutvikling og Innovasjon, der vi har erstattet en av seks tre-dagersmoduler med videokonferanse-basert undervisning. Studentene liker det fordi det er en modul mindre der de må ta fri fra jobben og reise til Oslo. Ragnvald og jeg liker det fordi det er en enkel måte å holde kontakten med studentene (og sørge for at de jobber jenvt) i periodene mellom modulene. Vi merker jo at vi tildels holder de samme forelesningene hvert år – og dermed kan man jo spørre seg om vi i stedet for å undervise disse i sanntid i stedet bare kunne lagt ut filmen fra i fjor.

Selv har jeg en tre-timers forelesning om konkurranseforhold i flybransjen som jeg må ha holdt i hvert fall 40 ganger. Kanskje jeg burde lage en 1.5-timers video, vise den til studentene, la dem diskutere seg i mellom en stund, og så dukke opp i klasserommet for en times diskusjon til slutt. Deres opplevelse blir tre timer med meg, min opplevelse blir en times interessant diskusjon med vel forberedte studenter. Noe å tenke på, bortsett fra at jeg er betalt pr. time jeg står foran studentene og at alle incentiver for mitt vedkommende peker vekk fra automatisering og produktivitetsøkning.

Veien fremover
Og det er her vanskelighetene begynner – hvordan skal man utforme et MOOC-basert tilbud? Dette begynner å bli litt langt, så her skal jeg komme med tre utsagn – ting jeg alltid har sagt om teknologibruk i undervisningen – og jeg tror de gjelder for MOOCs også:

  1. Teknologilevert undervisning har potentiale for kostandsinnsparing. Reduksjon av kostnader er et utmerket resultat, men en elendig motivasjonsfaktor. Derfor: Ikke ta i bruk teknologi medmindre den a) gjør opplevelsen bedre for studentene; og (eller helst også) b) gjør jobben lettere og mer interessant for den faglige. Ellers kommer man ganske enkelt ikke noen vei. Så får heller kostnadseffekten komme etterhvert.
  2. Man kan ikke innføre ny teknologi uten å endre organisasjonsform, kompetanseprofiler og incentivordninger. Tenk gjennom hva teknologien vil kreve av endringer i disse retningene, før man innfører den. Ellers blir teknologien i beste fall en litt irrelevant utvekst på det man egentlig driver med.
  3. Gjør den strategiske analysen og finn ut av hva man vil med den nye teknologien før man tar den i bruk. Ellers blir det lett til at man entusiastisk kopierer noe som fungerer i et annet land, et annet marked, eller en annen bransje, uten å forstå de underliggende forholdene. Dette er et av hovedpunktene i all min undervisning: Ikke si at du vil være som Apple, Dell, eller Google, uten å forstå de eksterne og interne rammebetingelsene og det teknologistadium som gjør eller gjorde at disse bedriftene er eller var suksesser.

Og det var det. Du verden for en gammel grinebiter jeg begynner å bli. Men dette har vi sett før, og skal vi få det til i en ny sammenheng gjelder det å ikke glemme det vi lærte i forrige teknologibølge…

Avdeling selvskryt: Mannheim-ESSEC EMBA kurs

imageDette faller i avdelingen for selvskryt, men likevel: Akkurat denne uken underviser min eminente kollega Hermann Kopp og jeg en ukesmodul med tittel Technology Strategy, Entrepreneurship and Innovation for et utenlandsk Executive MBA-program kalt Essec-Mannheim Executive MBA. Jeg underviser i teknologistrategi, Hermann i entreprenørskap og innovasjon, og vi tar med studentene for å besøke Telenor (fordi det er et stort, internasjonalt teknologiselskap som samtidig viser viktigheten av å tenke nettverksstrategi, både i investeringer i nye markeder og i markedsføringen av gadgets) og iAD-prosjektets lab hos Institutt for Informatikk (for å gi en smakebit av søketeknologi, et område Norge er gode på).

Det er faktisk det fjerde året vi arrangerer dette kurset – og jeg er litt stolt av det. Essec er ranket som den 10. beste business school i Europa (nr. 3 i Frankrike) og Mannheim som nummer 25 (andre plass i Tyskland) på Financial Times’ liste i 2011. Og de sender altså sine studenter til lille Oslo for å lære om hvordan de skal tenke strategisk om oppstart av teknologiselskaper.

Og det må man jo bare glede seg over, ikke sant?

Det fremtidssikrede universitetet

Denne presentasjonen av Clayton Christensen handler om fremtidens universitet (blant mye annet.) Han påpeker at ulike alternativer til tradisjonell høyere utdannelse, som nettprogrammer, kveldsundervisning og bedriftsintern opplæring på lengre sikt kan være en disruptiv innovasjon overfor tradisjonell campusbasert høyskoleundervisning. Presentasjonen er absolutt verdt de 90 minuttene den tar, selv uten at vi får se foilene.

En passasje bet seg fast i meg: Han snakker (sånn ca. 50 minutter inn) hvordan akademiske institusjoner aktivitetssett er kompartmentalisert – noen driver med forskning og forelesning (det siste som en betydelig mindre virksomhet enn den første) mens andre har ansvaret for studentopplevelsen utenom klasserommet. Men når folk samles til gjensynsfester (noe man gjør, organisert fra skolen, hvert 5. år) er det kun noen få professorer studentene husker og snakker om. Clayton er bekymret for rekrutteringen av faglige, fordi alt man spør om er hvor mye og hva som er publisert, muligens om vedkommende er en ikke altfor ille foreleser. Det man ikke spør om, er om vedkommende kommer inn til sin karriere med en visjon og et ønske om å forandre menneskers liv.

Den helhetlige studentopplevelsen (både i sammensetningen av fag i programmer og i opplevelsen av et sted der forskning, læring og sosialisering samspiller) er de tradisjonelle universitetenes og høyskolenes konkurransefortrinn fremfor de nye konkurrentene. I de fleste undervisningsinstitusjoner er denne helhetligheten ivaretatt mer i brosjyrene enn i virkeligheten – og skal den bli et konkurransefortrinn, må den bli virkelig.

Og hvordan man skal få til det – ja, se det er en helt annen historie.

Intervju om virtuelle møter i Ukeavisen Ledelse

imageJeg ble intervjuet i Ukeavisen Ledelse i forrige uke – temaet var virtuelle møter og hvordan man kan få dem til å fungere. Ukeavisen Ledelse har ikke lagt dette ut elektronisk, så det er ikke noe å linke til. Men siden hele intervjuet er med meg og listen med ting å gjøre smart er mine punkter, legger jeg det ut her. Og nevner at Ukeavisen Ledelse er et aldeles utmerket forum, som du kan abonnere på her.

Les videre

Det omvendte klasserommet

Khan Academy er ganske fascinerende – Salman Khan, en enkelt mann (riktignok med tre grader fra MIT) som setter seg ned og lager videoer om matematikk og annet på Youtube, og nå er oppe i 3,100 videoer, har mottatt milllioner av dollar i støtte fra Bill Gates og Google, og i følge Wired er i ferd med å endre hvordan utdannelse foregår. Her er en video fra TED som forklarer hvordan han kom i gang og hvor han har tenkt å gå med dette – og hvordan denne måten å undervise på kan muliggjøre differensiert undervisning:

Khan bruker svært enkle verktøy – en Wacom tablet til å tegne med, gratis-programmet SmoothDraw, og Camtasia Studio til å lage film av det som foregår på skjermen. Videoene er enkle og korte (10-20 minutter), begynner med enkel matematikk, men han har som mål å lage videoer i alle skolefag. Hensikten er at barn skal kunne lære i sitt eget tempo og løse oppgaver underveis. Etterhvert som de jobber seg gjennom oppgavene, får de poeng og etterhvert “Badges” som de kan skryte av. Hvis det er noe de ikke forstår, kan de stoppe videoen og gå tilbake for å se ting om igjen.

Khan er ikke alene om å lage videoer på denne måten: To av min datters lærere bruker denne teknikken på Brookline High School her borte, og i Norge fikk forleden Anne Cathrine Gotaas fra Sandvika Videregående skole en pris for å gjøre noe lignende. Begreppet “flipped classroom” har etterhvert vokst frem – elevene sitter hjemme og ser på video, og kommer på skolen for å løse oppgaver med det de har lært. Dette er forsåvidt ikke nytt – case-undervisning, for eksempel, er jo akurat det samme – men det nye er at man bruker datamaskiner med video, og at produksjonen av video er så billig at hvem som helst kan bli lærer for hele verden.

En interessant utvikling er at gode lærere kan komme til å undervise mange flere ved denne teknikken – det er jo ikke noe særlig poeng i at hver eneste lærer i Norge, om dette blir utbredt, skal lage de samme videoene. Det skal bli interessant å se om det utvikler seg en super-lærerrolle, en som lager videoer og opplegg, og andre lærer som bruker dette stoffet og i større grad opererer som veiledere.

Det skal bli interessant å se hvordan pedagogikk-miljøet i Norge reagerer på dette – denne kommentaren fra en teoretisk pedagog er ikke særlig nådig, men er muligens et uttrykk for at det perfekte blir det godes fiende. At over 50 millioner oppgavesvar er innlevert så langt taler jo for at dette fungerer – kanskje særlig i situasjoner der elevene ganske enkelt ikke har tilgang til gode matematikklærere.

Uansett – det er å håpe at «flipped classroom» blir mer utbredt – og at man ikke går i den fellen (som man ofte går i når noe nytt kommer) at dette blir den nye moteløsningen for alle fag og alle lærere.

Og hvem blir den norske Salman Khan? Jeg skal i alle fall tenke over om jeg ikke skal videofilme endel av mine standardforelesninger som studentene kan se på hjemme, og heller bruke den knapt tilmålte klasseromstiden til diskusjonsbasert undervisning i stedet.

(Også publisert på min blogg i Aftenposten)

Den skolen vi fortjener

(Dette innlegget skrev jeg i juni 2011, og glemte det i kladdefolderen. Så, noe sent levert…)

It is difficult to get a man to understand something, when
his salary depends upon his not understanding it.
Upton Sinclair: I, Candidate for Governor: And How I Got Licked (1935)

Joel Klein, tidligere statsadvokat (han er kjent for sin rolle som aktor i rettssaken mot Microsoft for noen år siden) avslutter åtte år som ansvarlig byråkrat for New Yorks skoler med en fantastisk artikkel om hvordan fagforeninger og politikerne de har kjøpt forsvarer et stadig dårligere skolesystem mot endringer. (I parentes bemerket – forskjellene mellom skoler i USA er svært store – i Brookline, MA der vi bor dette året er skolene utmerket og i endel dimensjoner langt foran Norge)

Situasjonen Klein beskriver er grotesk – politikere får støtte (med penger og stemmer) av lærernes fagforeninger og (med innflytelse i hvilke skoler barn blir plassert) av skolerådene, mot at de beskytter lærerne mot konsekvensene av dårlig arbeid og byråkratene mot alle endringer. Lærerne har godt betalte stillinger med livslang pensjon (de kan gå av ved 55), og lønninger som starter lavt, men øker med ansiennitet. Ingen – absolutt ingen – skal sparkes, i følge fagforeningene, noe som resulterte i de berømte “rubber rooms” der ubrukelige lærere (600 av dem i New York alene) ble oppbevart i påvente av at man skulle finne ut av hva man skal gjøre med dem. Fagforeningslederne sier rett ut at deres jobb er å sette medlemmene først, og at barna kun blir hensyntatt når de begynner å betale fagforeningskontingent.

Joel Klein har kjempet heroisk mot dette systemet, og har, sammen med en rekke andre, som Michelle Rhee i Washington (der situasjonen var enda verre og “alle” til slutt forsto at noe måtte skje) fått til noen endringer. I USA foretar man tester av skoleelever på ulike klassetrinn, og man kan faktisk måle lærerkvalitet, slik LA Times gjorde ved å sammenligne elevenes prestasjoner før og etter et år med en lærer. Han har fått opp antallet “charter schools”– privateide skoler som konkurrerer med de offentlige – med 40 000 elever og like mange på venteliste. Og han har slått et slag for innovasjon i klasserommet, med online differensiert undervisning og andre pedagogiske innovasjoner. Men han sliter med gjennomslag fordi alle belønningssystemer og organisasjonsstrukturer er bundet opp til standardisert klasseromsundervisning med en lærer per 30 elever.

Hva har dette med oss å gjøre?

I Norge har vi ikke politikere som får pengestøtte fra interesseorganisasjoner – i hvert fall ikke i kontanter – og vi har ulike versjoner av fritt skolevalg endel steder. (Noe som er en kilde til artige overskrifter hver gang en politiker setter barna foran partiprogrammet, for øvrig.) Dermed er det å flytte barn mer et spørsmål om forholdene i hjemmet enn foreldrenes forhold til en beslutningstaker. Norge er naturligvis mye mindre enn USA, så utslagene blir ikke så voldsomme, nærmest uansett.

Men vi har noen av de samme problemene. Som Klein sier:

By recruiting teachers mostly from the middle and bottom of their college classes, as America has done for decades now, not only did we not get the talent we needed, but we also fostered a culture where excellence and merit don’t matter.

Dette utsagnet synes jeg stemmer godt på det norske skolesystemet også. Det betyr ikke at jeg dermed vil hevde at det står like dårlig til i Norge som i USA – gitt av vi har en liten og homogen befolkning, vil ikke utslagene bli like dramatiske. Men det er et faktum at det skal mindre til for å komme inn på lærerutdanning enn de fleste andre utdanninger, samt at mange kandidater slutter i skolen etter nokså kort tid – det såkalte “praksissjokket”. Det er ikke lett å være lærer. Som Tom Colbjørnsen sa på en tilstelning her på BI forleden: “Jeg blir ofte beskyldt for å jobbe på en vernet arbeidsplass, men når jeg har 600 studenter i storauditoriet, er ti minutter inn i en forelesning, ser mobiltelefonene komme ut og vet at jeg har halvannen time igjen – da føler jeg meg ikke særlig vernet!”

Nettopp det at læreryrket er tøft skulle tilsi at man betalte og rekrutterte folk med de beste forutsetninger for det. Hittil har jeg ikke sett mye fokus på dette – bare vakre ord. Når kommer konkrete tiltak fra lærernes egne organisasjoner?

Caseundervisning og utdanningskonkurranse

Av og til får man utfordringer man er stolt over å bli tilbudt, men også litt skremt av. Denne uken har jeg en slik: Jeg skal, sammen med min gode venn Bill Schiano og mester-foreleser professor Jim Heskett, undervise kurset The Art and Craft of Participant-Centered Learning på Harvard Business School. Kurset går over to dager og tilbys forelesere fra universiteter og business schools over hele verden – de underviser business, jus, medisin og andre fag der diskusjonsbasert undervisning står sentralt.

Å få forelese dette kurset er en stor ære – det er vanligvis forbeholdt faculty fra Harvard Business School (jeg kjenner faktisk ikke til andre utenfra Harvard som har undervist dette før.) Det er også en utfordring: Jim Heskett er en av de beste forelesere jeg noensinne har møtt (min kollega Bill er ikke så ille han heller), og det føles litt som å bli sammenlignet med Michael Jordan eller Petter Northug. Samtidig er Jim en fantastisk person å samarbeide med, med massevis av erfaring og selvtillit nok til å ville spille sine kolleger gode. Kurset avholdes på Harvard, og bare det blir en opplevelse i seg selv – vi bruker Harvard’s utrolige case-klasserom med kritt-tavler, videokameraer og en hesteskoformet layout med massevis av gjennomtenkte detaljer som gjør det lettere å fasilitere undervisningen som faktisk diskusjon og ikke bare sekvensielle monologer.

Case-undervisning som pedagogisk metode

Jeg er en gjennomført entusiast hva gjelder case-basert undervisning og bruker det så mye jeg kan i mine kurs. På Harvard bruker man 100% (vel, 95%, noen forelesninger blir det jo) case-undervisning, ut fra tankegangen at skal man lære seg å bli leder (eller diagnostiker eller advokat) må man ikke bare lære seg å anvende teori, men også å kunne analysere komplekse situasjoner, finne en løsning, og argumentere for den mot og med sine medstudenter. Som David Weinberger sier – i en moderne verden kan man havne i en situasjon der “the smartest person in the room is the room” – eller med andre ord, hvis man samler 30-90 erfarne og kunnskapsrike mennesker i et rom, vil de sammen komme til bedre løsninger enn foreleseren – og de vil lære noe av den kollektive prosessen med å komme dit.

Case-basert undervisning fungerer utmerket på steder der kultur, infrastruktur, forelesers bakgrunn (man må være generalist og det hjelper stort å ha praktisk erfaring), administrative prosesser og studentenes utdannelse og erfaringsgrunnlag ligger til rette for undervisningsformen – typisk steder som Harvard, INSEAD, IMD, Indian School of Business og London Business School. Metoden krever disiplin, artikuleringsevne og mye forberedelse både fra forelesers og studenters side. Dette kan være vanskelig å få til i et miljø der studentene forventer å bli servert kunnskap ferdig pakket – og enkelte mener de ikke engang trenger å møte opp på forelesningene. (Dette er ikke de eneste utfordringene case-undervisning har – for eksempel er språkproblemer og kulturforskjeller et større moment enn det har vært før.)

For å kunne gjennomføre case-undervisning under slike forhold, må man forberede kurs og studenter mye mer eksplisitt enn man trenger å gjøre på et sted der case sitter i veggene. For noen år siden satte jeg meg ned for å skrive en kort liten veiledning for mine kolleger om dette – for eksempel om hvordan man skal holde kontrollen i klasserommet – og endte opp med en liten bok kalt Forventninger, flyt og feedback: Hvordan drive offensiv, involverende diskusjonsundervisning.Den har ikke akkurat vært en bestselger, men jeg brukte litt tid sammen med min kollega Bill, presenterte den for Harvard Business Press, som er ansvarlig for å spre budskapet om case-undervisning – og i første omgang lar de oss undervise et kurs. Et problem er nemlig at mange kommer til disse kursene, går hjem og forsøker, og finner ut at det er for mye arbeid. Bill og jeg har fått det til, til en viss grad i alle fall, og dermed har vi erfaring å dele.

Caseundervisning som konkurransefortrinn

Så hvorfor (rent bortsett fra at undervisningen blir bedre) skal man begynne med caseundervisning? Det er dyrere å gjøre, krever mye mer av studentene (som for et helsestudio – en del av dem tror man kan forbedre seg ved assosiasjon heller enn perspirasjon) og krever at man ansetter folk med næringslivserfaring og skikkelige undervisningsevner. Gitt at de som vil ha case-undervisning kan dra til berømte institusjoner i utlandet – hva er vitsen?

Svaret ligger i hva som er i ferd med å skje med undervisningsmarkedet som et resultat av teknologisk utvikling. Undervisningsinstitusjoner lager ikke alt sitt materiale selv – de trekker på hverandre, og kvalitetsmateriale har en tendens til å komme fra de beste institusjonene (enten det nå er universiteter eller akademiske forlag), men bli levert av de som er nærmere markedet, enten det gjelder geografisk nærhet eller språklig preferanse. Denne rolledelingen er i ferd med å endres – de store institusjonene tar over større og større deler av markedet. De legger opp til at man kan ta deres kurs billig eller gratis over internett (MIT med MITx er det mest kjente eksemplet, med Khan Academy som en interessant parallel innenfor videregående skole-nivået) og setter opp lokale skoler og filialer i attraktive markeder (som INSEAD i Singapore og Abu Dhabi). Forlagene leverer ferdige elektroniske kurspakker (Pearson Higher Education leder an her) og dermed blir foreleserne utbyttbare arbeidere (flere og flere kurs i USA leveres av temporært ansatte forelesere med dårlige arbeidsbetingelser.)

Alt dette gjelder tradisjonell undervisning, der man hører på en foreleser og gjentar hva denne personen har sagt på eksamen. Hvorfor skal jeg høre på en norsk foreleser dersom jeg kan se en video med de beste foreleserne i verden? (Eller, for den saks skyld, den beste foreleseren i Norge?) Videoforelesninger er billigere og ofte bedre, siden undervisningskvalitet belønnes dårlig innenfor universiteter og mange faculty helst vil slippe å undervise. Dermed er man over på en modell med videoforelesninger, med studentassistenter eller doktorgradskandidater til å gjøre kjedelige ting som å sette karakterer og svare på spørsmål. Denne utviklingen har allerede kommet langt på de store universitetene i USA (se Clayton Christensen’s glimrende Disrupting Class: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns for eksempel), og vil komme til Norge også (om den ikke allerede har gjort det.) For ikke-gradsgivende undervisning vil ting bli levert gjennom agenter (konsulentselskaper og lignende) basert på ferdige opplegg. Og når undervisning blir lavt betalt – hvordan skal man finansiere høykvalitets personale og samtidig ha tid til forskning?

Svaret ligger i å skape en tjeneste som bare kan leveres lokalt – som diskusjonsbasert undervisning (enten man nå baserer den på cases eller annet materiale.) I denne typen undervisning oppstår verdien – kunnskapen – som et resultat av komplekse prosesser i klasserommet og sammensetningen av studentene. Undervisningskvalitet – og selektivitet av studenter – blir dermed et konkurransefortrinn som ikke like lett lar seg utkonkurrere av billige standardløsninger. Får man opp kvaliteten, kommer studentene fordi de ønsker å treffe ikke bare foreleseren, men også hverandre – og dermed har man en god spiral gående.

Det har vært min personlige strategi – hold kurs som er gode (vel, for det meste i alle fall), men arbeidskrevende, slik at man får de beste studentene til å velge det (og slipper turistene). Med bedre studenter blir undervisningen bedre, og dermed er den gode spiralen igang. Det gir interessante undervisningsdager, kontakt med interessante mennesker, og interessante undervisningsoppdrag andre steder i verden. Jeg er nokså sikker på at dette gjelder ikke bare for enkeltpersoner, men også for studiesteder.

Nok om det…

Jeg har i alle fall et kurs å holde. De 52 studentene er fra ca 34 institusjoner, noen av dem svært kjente, og, etter navnene å dømme kommer de fra hele kloden.

Dette blir en utfordring jeg gleder meg til – hvem vet hvilke gode spiraler den kan sette i gang?

Rasjonell etikk og irrasjonell makt

Min kronikk «Religion bør bli historie» avstedkom en rekke reaksjoner, i Aftenposten fra biskop Laila Riksaasen Dahl 11. januar og fra Hallvard Jørgensen og Silje Kvamme Bjørndal dagen etter. Begge setter spørsmålstegn ved om man kan drive etikk- og verdisynsundervisning uten å basere den på religion, fortrinnsvis den kristne. Riksaasen Dahl mener vi trenger mer enn vitenskap, Jørgensen og Kvamme Bjørndal at vår oppfatning av menneskeverd i dag er en arv fra den jødisk-kristne tradisjon.

For å ta det siste argumentet først: Å si at kristen tradisjon har æren for vårt moderne syn på menneskeverd krever en særdeles snever definisjon av begrepet «menneske». I 1814 hadde Grunnloven en paragraf om at «Jøder eier ikke adgang til riket», en paragraf jeg tviler på var innsatt der av forsamlingens ateister, om de fantes. Siden har kirken akseptert stadig større menneskegrupper som «verdige» – til og med kvinnelige biskoper. Denne utviklingen har ikke kommet innenfra, men fra et press fra samfunnet utenfor – og, hvis man skal se litt kynisk på det, fra et behov for å beholde kunde- og rekrutteringsgrunnlaget. Å fremstille denne langdryge motstand som drivkraften for et moderne menneskesyn er ikke troverdig.

Forskjellen på tro og vitenskap er at vitenskapen endrer mening i lys av nye observasjoner. Riksaasen Dahl fremstiller «tro» på vitenskapen som en egen religion, men vitenskap er kun en fremgangsmåte for å fremskaffe kunnskap som er så korrekt som det er mulig å få den. Den rasjonalitet den er bygget på kan også brukes for å formulere en etikk og et verdisyn som ikke er forankret i religion – FNs menneskerettserklæring, aktuell i disse dager, er et eksempel.

Skolen skal i dag integrere folk med mange livssyn. Skal man overbevise ikke-kristne innvandrere om det norske felleskaps fortreffelighet (ikke det at de fleste av dem trenger å overbevises) kan man ikke begrunne det med religion. Men man kan bruke rasjonalitet til å vise at det er best for alle parter at man oppfører seg skikkelig og respekterer hverandre og de felles regler vi har kommet frem til, håndhevet av ikke-religiøse autoriteter.

Ellers er det interessant – og bra – at selv ikke religiøse lenger henter argumenter fra religiøse skrifter, muligens fordi disse har mistet mye av sin autoritet i en verden der vi stadig vet mer. En annen mulighet er at de er for kronglete: Skal du skape en religion, er det viktig ikke å uttrykke seg for tydelig. Da skaper man behov for fortolkning – og makt til de som fortolker. Denne makten er liten i Norge i dag, men i faget RLE er den der fortsatt.

Den makten bør opphøre.

(Trykket i Aftenposten (minus de siste to avsnittene, noe som gjør tittelen litt underlig) 18. januar 2012. Aftenposten legger ikke ut “korte” innlegg på nettet, så derfor poster jeg denne her og på min Aftenposten-blogg.)