Jill hadde en henvisning til min tegning av et case-klasserom, hvor det går frem at hun ikke er helt sikker på hva case-undervisning er. Siden Jill er en meget våken person, så tipper jeg at det gjelder mange. Så derfor – en kort forklaring:
Case-undervisning tar utgangspunkt i et case, dvs. en beskrivelse av en spesifikk situasjon. Metoden kommer fra jus-undervisning, men er utbredt innen MBA-programmer. Studentene forbereder seg til en diskusjon, får karakterer basert på sin deltakelse, etter ganske strukturerte regler. Metoden er svært arbeidskrevende både for studenter og foreleser, men gir stort utbytte i form av evne til å analysere kompliserte situasjoner og bestemme seg for hva man skal gjøre – med andre ord, en slags simulering av problemstillinger ledere stilles overfor i mange sammenhenger. Et viktig element er disiplin: Det blir ikke bra diskusjoner hvis ikke studentene (og foreleser) er grundig forberedt, og at de deltar. Derfor fungerer den best med studenter som har arbeidserfaring, gjerne i lederposisjoner.
Jeg bruker case-basert undervisning i mine MBA-kurs, og delvis i vanlige kurs også. Reaksjonene fra studentene er meget positive, etter at det verste sjokket har gitt seg. Det er tre ting som er vanskelig for nybegynnere innen case-diskusjoner: Mengden forberedelse (det holder ikke å lese gjennom, man skal foreberede seg så godt at det føles som om man har arbeidet i den bedriften man diskuterer), kravet til deltakelse (alle forventes å si noe, og studenter blir kalt til å delta selv om de ikke rekker opp hånden) og forvirringen over at det ikke finnes noe riktig svar (i mange tilfelle vet i alle fall ikke jeg hvordan det gikk med case-firmaet, og det er heller ikke hensikten.) Case-undervisning bringer frem kompleksitet og setter studentene i stand til å finne alternative løsninger, men gir ikke svar på hva man skulle ha gjort. Det gjør som regel ikke forretningslivet heller.
David Garvin har skrevet en artikkel om case-undervisningens historie, hvor han blant annet beskriver hvordan en case-diskusjon gjennomføres. Noen utdrag:
Modern cases […] average 10 to 20 pages of text, with 5 to 10 additional pages of numerical exhibits. The best cases describe real, not fictitious, organizations and real business issues.[…] Most cases require students to assume the role of the protagonist and to make one or more critical decisions. The information is often deliberately incomplete, allowing for many possible options.
Students are normally assigned one case per class. Preparation is guided by assignment questions, which have become increasingly detailed over time. […] Because of the workload—most cases take at least two hours to read and prepare, and two to three classes are scheduled per day—students often form their own three- to four-person study groups to share ideas and divvy up responsibilities. [Espen: På BI setter vi opp disse gruppene administrativt.]
Instructors prepare much as students do. They too read and analyze the case and prepare answers to assignment questions. But they attend equally to orchestrating class discussion most effectively.[…] Detailed teaching notes [Espen: Disse finnes ikke for alle cases, og er ofte tynnere enn det sies her.] present both the required analysis and likely discussion dynamics; most teaching notes even contain «blackboard plans» showing the best way to organize students’ comments on the five blackboards in the typical business-school classroom.
Classes begin either with a «cold call,» [Espen: Studenten blir bedt om å åpne diskusjonen direkte] or a «warm call,» in which a student is given notice a few minutes before class that he will be asked to speak. The opening question—usually one from the assignment—typically requires taking a position or making a recommendation. Since as much as 50 percent of their grade is based on class participation, most students come well prepared. The opening student normally talks for five to 10 minutes with occasional interruptions by the instructor. Once he is done, instructors typically throw the same issue or question back to the class for further discussion.
Throughout the class, a primary goal is to encourage student-to-student dialogue. For this reason, business-school professors tend to pose broad, open-ended questions […], and to link students’ comments by highlighting points of agreement or disagreement. They also are more likely to seek commentary from experts: students whose backgrounds make them knowledgeable about a country, a company, or an issue.[…]
In most classes, debate revolves around a few central questions that prompt conflicting positions, perspectives, or points of view. […] The best questions involve issues where much is at stake, and where the class is likely to divide along well-defined lines. At times, they bring a difficult choice to life: «This new business requires completely different marketing and manufacturing skills, even though the exact same customers will purchase the product. Do you want to set up an independent unit, or put the business within an already established division?» Questions like these force students to take a stand on divisive issues and try to convince their peers of the merits of their point of view.
That, of course, is how managers spend their time. They regularly size up ambiguous situations—emerging technologies, nascent markets, complex investments—and make hard choices, often under pressure, since delay frequently means loss of a competitive edge. They work collaboratively, since critical decisions usually involve diverse groups and departments. And they discuss their differences in meetings and other public forums.
Cases and case discussions thus serve three distinct roles. First, they help students develop diagnostic skills in a world where markets and technologies are constantly changing. «The purpose of business education,» a business-school professor noted more than 70 years ago, «is not to teach truths…but to teach men [and women] to think in the presence of new situations.» […]
Second, case discussions help students develop persuasive skills. Management is a social art; it requires working with and through others. The ability to tell a compelling story, to marshal evidence, and to craft persuasive arguments is essential to success. It is for this reason that the business school puts such a heavy premium on class participation. Beyond grading, students also receive regular feedback from professors about the quantity, quality, and constructiveness of their comments.
Third, and perhaps most important, a steady diet of cases leads to distinctive ways of thinking—and acting. «The case system, » business school alumnus Powell Niland, now of Washington University, has observed, «puts the student in the habit of making decisions.» Day after day, classes revolve around protagonists who face critical choices. Delay is seldom an option. Both faculty and students cite the «bias for action» that results—what Fouraker professor of business administration Thomas Piper calls «courage to act under uncertainty.» That courage is essential for corporate leadership.
En viktig grunn for meg til å bruke case-undervisning er at metoden sikrer at undervisningen ikke blir kjedelig og at studentene lærer noe. Selv om jeg ofte bruker de samme cases år etter år (et av Harvards mest brukte case er fra 1930-tallet) så er aldri forelesningene like – fordi studentene ikke er det. De har forskjellig bakgrunn og forskjellige meninger, for ikke å snakke om forskjellige måter å tenke på. De gjør meg stadig oppmerksom på nye vinklinger for de problemstillingene casene representerer.
Og det er da det blir morsomt – og utfordrende – å forelese.
Tversover 
Takk, Espen! Du hadde rett, jeg hadde aldri hørt uttrykket før.
Case-basert undervisning høres absolutt beslektet ut med problem-basert læring, men med en diskusjon som er mye mer styrt fra foreleser. Jeg vet ikke om dette hadde passet så bra med humaniora – eller dvs, det er kanskje ikke så langt fra måten vi arbeider med tekstanalyse, når det kommer til stykket. Vi ser på en tekst, foreleser lager spørsmål, jeg bruker svært ofte smågrupper for å få alle med i diskusjonen, og for å tø opp de nervøse (det virker!) og så tar vi plenumsdiskusjonen. Jeg har ikke arbeidet med så detaljerte teaching notes som du viser her.
«Ren» problembasert læring vil nesten ikke ha lærerinnvirkning i det hele tatt – lærer setter opp problemet (her er en pasient med følgende symptomer) og studentene arbeider i grupper, selvstendig, med å finne svarene. Også en krevende læringsform som funker fantastisk når det funker.
Hvor store grupper passer teknikken med? Dersom 50% av Harvardstudentenes karakter avhenger hva de sier i timene må gruppen være relativt liten, skal foreleser få det med seg på en forsvarlig måte?
HBS har 90 studenter i hver klasse, jeg har kjørt opptil 70 selv, det krever masse opplegg med navnelapper, studentene må sitte på faste plasser, osv. Et typisk Harvard-kurs har 24 forelesninger, hver på en time og tyve minutter uten pause.
Det er nettopp for å kunne håndtere så store klasser at klasserommene bygges spesielt.
Som sagt, dette krever disiplin både fra studenters og forelesers side – noe av vanskeligheten ligger i å etablere normer som gjør at folk møter forberedt og med innsatsvilje. Samt at problemstillingen krever vurderinger basert både på erfaring og teori.
Glemte forresten å si at karaktersettingen er nokså spesiell på HBS: Det er bare fire karakterer: I (best), II, III og IV. En fast andel av studentene (da jeg gikk der, var det 15%) får toppkarakter. En fast andel (10%) får karakteren III. Resten får II, og IV forbeholdes folk som ikke møter opp el.l. (i praksis meget sjelden). Hvis studenten har mange fag med karakteren III, blir han eller hun gjenstand for individuell oppfølging, og kan bli bedt om å ta noe om igjen, etc, eventuelt ikke få graden.
Dette fungerer bra hvis opptaket er svært kompetitivt og studentene svært ambisiøse, og slik er det jo på Harvard og andre skoler av sammen sorten.
Innvendingen mot CASE-basert læring, som jeg selv ble utsatt for første gang på NTH 1992, er jo at dette er gruppearbeid. Og alle som har vært innom en læreanstalt de siste tjue år vet jo at i gruppearbeid er det svært forskjellig hvor mye den enkelte bidrar. Og det er også et problem at dette er skuespill, bare på lissom, og man får ofte ikke like god tid som et tilsvarende «case» ville hatt i virkeligheten. Blir derfor ganske overfladisk. Min kyniske mistanke er at veldig mange lærere liker gruppearbeid fordi det da blir mindre jobb for dem, færre prøver og innleveringer å rette osv. Og nå ser jeg du/noen skriver at i CASE-basert læring skjer det nesten uten innblanding fra lærer. Jaha, så har de da funnet enda å en ny unnskyldning for å gjøre mindre jobb tenker jeg.
Jeg tror du må ha vært borti en helt annen type case-undervisning, for det du sier stemmer ganske enkelt ikke.
Case-basert undervisning er ikke gruppearbeid. Forberedelsen til undervisningen kan og bør foregå i grupper, i hvert fall deler av tiden. Men i klasserommet er man så absolutt på egen hånd.
Og hva gjelder arbeidspress, så er det mye større for læreren med case-undervisning. Den aller enkleste måten å avlevere kurs på, er å forelese. Case-undervisning krever mer innsats, mer forberedelse, mer tilstedeværelse, og mye mer oppfølging på evalueringssiden.
Men resultatet blir mye bedre i modningsfag, som forretningsledelse og strategi.