Utdanning, ikke oppbevaring

Nok en kronikk i Aftenposten, denne gangen om vårt vanskelige forhold til differensiert utdanning. Gjengitt med lenker og litt annen språkføring herunder.

Denne var vanskelig å skrive – ikke fordi selve konklusjonene er så vanskelige å trekke, men fordi den rører ved grunnholdninger i det norske folk. Dette er en kronikk alle er enig i helt til deres eget barn ikke kommer inn på den lokale skolen. Jeg har allerede fått kommentarer som sier at «flinke barn» ikke har godt av å være sammen med hverandre, for de er svake sosialt. Det er med andre ord slik at er du flink, så er du ikke sosialt anlagt. Akkurat som det tydeligvis er slik at det ikke er mulig å være rik og lykkelig.

Akk ja.

Utdanning, ikke oppbevaring

Espen Andersen, førsteamanuensis, Handelshøyskolen BI

Skal vi få en kunnskapsskole, må vi akseptere at det er forskjell på folk, og slutte å bruke videregående skole som oppbevaringsplass.

Diskusjonen om utdanning i Norge preges av konflikten mellom skolens roller som kunnskapskilde og sosial integrator. Pendelen svinger nå tilbake mot det faglige, drevet av middelmådige resultater i internasjonale skoleundersøkelser og en økende bekymring om hvordan landet skal hevde seg i den globale kunnskapskonkurransen.

Fra prat til praksis
Det er nokså bred politisk enighet om denne utviklingen, men å gå fra prat til praksis byr på problemer. Utdanningsministeren har riktignok blitt kunnskapsminister (blir dermed de andre statsrådene ansvarlige for uvitenheten?) Lærerskolen har fått inntakskrav, slik at en gjennomsnitts lærerskolestudent nå skjønner gjennomsnitt. Undervisningen har blitt mer studiepreget, så elevene kan finne svarene på Google i stedet for å spørre læreren. Og man begynner å satse på matematikk mens siste realfagslektor fremdeles er i live.

Men det begynner å bli færre ting det er lett å enes om, som bedre lærere og flere datamaskiner. For å komme videre må vi konfrontere nordmenns grunnleggende mistenksomhet overfor teoretisk kunnskap, samt vår likhetsreligion. Utdanning er en rettighet alle har, og den skal være tilpasset hver enkelts forutsetninger, uavhengig av geografisk og sosial tilhørighet. Dette er utmerket, men fortolkes dithen at alle skal ha den samme utdanningen – helst i det samme klasserommet, hvor ansvaret for konflikten mellom tilpasning og ressurser blir en oppgave for den enkelte lærer.

Vi er jo åpne for differensiering. Bare det ikke blir gjort forskjell på folk.

Videregående oppbevaring
Ingen steder er konflikten tydeligere enn ved opptak til videregående skole. Her skal elevene etter 10 års enhetlig utdanning sorteres etter sine (svært forskjellige) resultater. Flinke elever velger almenlinjen som en forberedelse til høyere utdanning. De som vet at de vil bli noe mer praktisk og spesifikt, velger yrkesrettet utdanning.

Problemet oppstår med en tredje gruppe, de med mindre gode karakterer og uklare yrkespreferanser. Hvor skal man gjøre av dem? I gamle dager gikk guttene til sjøs og jentene begynte i butikk, men i kunnskapssamfunnet krever alle jobber utdannelse. Utdannelse har blitt en plikt og en nødvendighet, ikke bare en rett.

Derfor tar man de dårligste elevene og putter dem inn der hvor man får minst protester: På almenlinjen, der det skal forberedes til høyere studier.

Resultatet er at den flinke elev som har gledet seg til å begynne på videregående og endelig lære noe, oppdager at klasserommet fremdeles er halvfullt av folk som er der fordi de må. Han, og særlig hun, får tre år til med å passe på ikke å være for flink, dra lasset i gruppearbeid, og jobbe som ubetalt hjelpelærer og buffer mellom bråkmakere. ”Videregående” betyr for mange at man ikke går så mye videre.

Differensiering og unnvikenhet
Løsningen ligger selvfølgelig i differensiering – i at elever grupperes etter faglig nivå, slik at alle får utnyttet sitt potensiale så godt som mulig. Dette kunne man gjøre mellom skoler, mellom klasser, og mellom grupper i hver klasse. Men det gjøres i liten grad og helst ikke åpenlyst. Idealet er stadig at læreren skal kunne legge opp undervisningen etter hver elev i klasserommet, men at alle egentlig er like gode.

Ulikheter i evner er et sårt punkt og gjenstand for mye unnvikenhet. Dette så man i Oslo i fjor, da opptaksvilkårene for almenlinjen ble lagt om. Tidligere var det fritt skolevalg, og enkelte skoler ble eliteskoler med høye inntakskrav. Fordi mange elever ikke kom inn på sin gode lokale skole, ble det med knappest mulig flertall besluttet å dele Oslo i seks skoleregioner, og forbeholde halvparten av plassene på hver skole for lokale elever.

Lokalheltrabatt
Resultatet ble som man kunne vente: Innen hver region ble det øyeblikkelig en A-skole og en C-skole. For de mest populære sentrumsskolene, i attraktive boligområder med relativt få elever, kom lokale søkere inn med svært stor rabatt. (Ved Oslo Handelsgymnasium holdt det med 3,15 i gjennomsnitt, mens elever utenfra måtte ha 4,89.) Ved gode skoler på østsiden, derimot, ble det vanskeligere for lokale elever å komme inn enn for de utenfra.

Resultatet er altså at smarte elever fra østlige bydeler nektes adgang til gode skoler for at sinker fra Oslo Vest skal slippe å reise østover med T-banen. Ved de tidligere gode skolene kjemper idag lærerne med vanskeligere studiemiljø og store elevgrupper som mangler nødvendige evner og motivasjon. Ingen politiker har sett de gode elevene fra Oslo Øst i øynene og forklart hvorfor de skal segregeres vekk fra den skolen de ønsker å gå på. (På den annen side, i Oslo kan man i alle fall velge mellom skoler, noe man ikke kan mange steder i landet.)

Kunnskapsmeritokrati
Et sentralt trekk ved et kunnskapssamfunn er at det er meritokratisk – at du bedømmes ut fra hva du gjør, ikke hvor du kommer fra. Dette aksepterer vi på idrettsbanen: Flinke fotballspillere blir ikke tvangsplassert i lavere divisjoner og eliteskiløpere går ikke på idealtid. Det er bare i kunnskapskonkurransen vi har institusjonalisert middelmådighet.

Utjevning har mange gode sider, men den har også en pris. En pris er at middelmådighet forplanter seg oppover – universiteter og høyskoler sliter med dårlig forberedte studenter, særlig innen de ”harde” fagene.

Den høyeste prisen må imidlertid de flinke elevene betale – de som blir trukket ned mot gjennomsnittet for andres skyld. Men det er håp for dem også. Utdanning er i ferd med å bli en global konkurranse om de gode studentene. Norge er nettoimportør av utdanning – vi har flere norske studenter i utlandet enn utenlandske studenter her. Som Kristin Clemet har påpekt, ser det ut til at det er en endring i mønsteret for utenlandsstudier. Tidligere var det slik at det var de svake som dro utenlands – de som ikke kom inn på studier i Norge. Nå kan det se ut som om det er de flinke som drar ut, på jakt etter den utfordrende utdanningen de ikke finner i Norge.

Det er håp
Når befolkningens utdanningsgrad og utenlandserfaring øker, øker også aksepten for differensiering. Men det tar tid, og fryktsomme politikere (mange med meget tynn utdanning selv) har vondt for å ta konsekvensen av sine pene ord om kunnskapssamfunnet.

Man kan ikke bruke utdanning som oppbevaring uten at det går ut over kvaliteten. Og hvis man i tillegg fører en skolepolitikk som sementerer sosiale forskjeller, er man virkelig ute å kjøre. Det er å håpe at politikere og befolkning vil ta dette inn over seg før det går ut over vår plass i det globale kunnskapssamfunnet.

Til den flinke eleven, på grunnskole eller videregående, som nå sliter med å ligge langt foran klassen og med lærere uten tid: Hold ut! Etterhvert som du kommer oppover i utdanningssystemet, blir du mindre ensom. Den beste strategien er å ikke la seg påvirke til å være som alle andre, men i stedet å kaste seg over de vanskeligste fagene med glupende appetitt, stille mange og vanskelige spørsmål til læreren, og lese videre for å lære mer enn pensum.

Lykke til!

Advertisements

5 thoughts on “Utdanning, ikke oppbevaring

  1. Har prøvd å være lærer selv et par år, og kom til mye av den samme konklusjonen: Videregående allmennfag er blitt en plass både for de motiverte, og for de som ikke vet hva de vil. For nå skal alle ta videregående – noe som sikkert ikke er så dumt, men det burde være mye lettere å utsette det, ta pause, finne ut hva man vil bli først. (BTW, noen finner det jo aldri ut, de studerer til en mixmaxbachelor på HF og SV-fak og får stort studielån…)
    Samtidig kjenner jeg håndverkere som sier at yrkesfag etter diverse reformer også er gått i feil retning og blitt mer teoretisk, og dermed slipper de skoletrøtte ikke unna akademiseringen der heller. Som min venn tømreren sa» Hva pokker skal jeg med diktanalyse?»

  2. Bra kronikk som supplerer og viderefører mye av argumentene i Kai A. Olsens CIVITA-rapport om tilstanden i høyere utdanning (http://www.civita.no/civ.php?mod=pub&id=22).
    Men en debatt om differensiering av elever i skolen bør gå dypere enn som så, for på hva grunnlag skal elevene differensieres utifra?
    I USA har man SAT og GMAT -tester som del av opptakskriterie til høyere utdanning, mest som en anerkjennelse av den lave korrelasjonen mellom oppnådde resultater på hhv VGS -> Bachelorstudier og Bachelorstudier -> Master/PhD.
    Dette fenomenet må være enda mer gjeldende i den norske skolen mtp hvor subjektive vurderingsformer lærerne benytter, frykten for standardiserte (og gjerne nasjonale) tester, etc.
    Så for å snu problemstillingen litt på hodet: Kanskje enhetsskolen blir resultatet av at man ikke har muligheten til å differensiere elevene på et objektivt grunnlag?

  3. Det rene «fritt valg» forsøket av videregående skoler i Oslo fungerte dårlig, og selv de gode elevene og de «gode skolene» var misfornøyd med ordningen. Så at det kommer forandringer der tror jeg er bra.
    Problemet med det lave nivået på videregående skole har vært stort helt fra slutten av 80-tallet. Det er ikke det eneste store problemet som har oppstått, og løses nok helst sammen med noen av de andre, ikke alene.
    Det nye i norsk skole er jo at man nå har begynt differensiering av undervisningen fra 1. klasse. De skolene som har kurs med forskjellige nivåer ser ut til å ha svært gode erfaringer med dette. Lærere, elever og foreldre blir mer fornøyd jo bedre systemet får «satt seg». Dette skal jo utvikles videre, og vil også tvinge seg frem i videregående skole ettersom det kommer elever dit som fra før har gjort ferdig enkelte av fagene som tilbys der.
    Selv er jeg optimist. Får skolene nok ressurser og handlingsrom til å gjennomføre det de har begynt på god måte tror jeg dette vil gå bra. Akkurat nå er jeg mer bekymret for den fri lærerens rolle.

  4. Det rene «fritt valg» forsøket av videregående skoler i Oslo fungerte dårlig, og selv de gode elevene og de «gode skolene» var misfornøyd med ordningen. Så at det kommer forandringer der tror jeg er bra.
    Problemet med det lave nivået på videregående skole har vært stort helt fra slutten av 80-tallet. Det er ikke det eneste store problemet som har oppstått, og løses nok helst sammen med noen av de andre, ikke alene.
    Det nye i norsk skole er jo at man nå har begynt differensiering av undervisningen fra 1. klasse. De skolene som har kurs med forskjellige nivåer ser ut til å ha svært gode erfaringer med dette. Lærere, elever og foreldre blir mer fornøyd jo bedre systemet får «satt seg». Dette skal jo utvikles videre, og vil også tvinge seg frem i videregående skole ettersom det kommer elever dit som fra før har gjort ferdig enkelte av fagene som tilbys der.
    Selv er jeg optimist. Får skolene nok ressurser og handlingsrom til å gjennomføre det de har begynt på god måte tror jeg dette vil gå bra. Akkurat nå er jeg mer bekymret for den fri lærerens rolle.

  5. Man bør nok (!) se på «linjer», «linjevalg» og «gruppering av elever» ut fra et >=2007-perspektiv. «Linjer» vil, a la IB, internasjonaliseres/pensum-harmoniseres (og antall fag og velge mellom vil bli større). Og det vanlige blir at elever innen ofte større geografiske områder (noen ganger på tvers av land) blir satt sammen ifølge ferdighetsnivå.

Kommentarer er stengt.